高職院校教師評價(jià)體系綜述

王長旭 徐丹丹

摘 要 教師評價(jià)對于提高教師專業(yè)水平、促進(jìn)學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展有重大意義，尤其是起步晚、發(fā)展快的、定位特殊的高職院校。激勵(lì)性評價(jià)發(fā)展較為成熟，有大量翔實(shí)的評價(jià)指標(biāo)體系研究，但是由于其自上而下強(qiáng)制性、獎(jiǎng)懲性、面向過去而飽受詬病，發(fā)展性評價(jià)面向未來、注重教師個(gè)性特長發(fā)展，倍受推崇，不過在其發(fā)展過程中也由于流程過于復(fù)雜、人力時(shí)間成本高、可操作性差造成難以推廣的困境，學(xué)術(shù)研究多停留在理論層面。對于兩種評價(jià)體系的研究呈現(xiàn)界限模糊化的趨勢，亟待將二者取長補(bǔ)短，相互融合的教師評價(jià)體系，另外對于高職院校不同教師群體尤其是青年教師的專門評價(jià)體系有很大研究空間。

關(guān)鍵詞 高職院校;激勵(lì)性評價(jià);發(fā)展性評價(jià);綜述

中圖分類號： G715.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

學(xué)校的發(fā)展離不開高素質(zhì)的優(yōu)秀教師隊(duì)伍，教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)著專業(yè)建設(shè)發(fā)展和院校的長遠(yuǎn)發(fā)展，提升教師專業(yè)發(fā)展能力，離不開完善的教師評價(jià)體系，教師評價(jià)是對教師專業(yè)發(fā)展能力、素養(yǎng)、開展教學(xué)科研等活動(dòng)作出價(jià)值判斷的工作，中西方教師評價(jià)制度發(fā)展不平衡，西方發(fā)展較早，始于20世紀(jì)50年代，而國內(nèi)教師評價(jià)大約在80年代才逐漸推廣。

1 評價(jià)體系

在學(xué)術(shù)界，教師評價(jià)按照評價(jià)目的，分為激勵(lì)性評價(jià)（或考核性評價(jià)、獎(jiǎng)懲性評價(jià)等）和發(fā)展性評價(jià)兩類。激勵(lì)性評價(jià)制度重視量化評價(jià)指標(biāo)，目標(biāo)明確，易于操作，曾為我國各類院校評價(jià)管理教師工作、職稱晉升、年度考核以及聘任教師等作出了巨大貢獻(xiàn)。

我國高等職業(yè)技術(shù)院校起步較晚，各項(xiàng)工作不完善，教師評價(jià)體系亦是如此，指標(biāo)與體系容易照搬照抄高校的，或者直接對行政事業(yè)單位考核標(biāo)準(zhǔn)實(shí)行拿來主義。隨著時(shí)間推移，高職院校根據(jù)自己的定位與目標(biāo)，逐步探索適合自己的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得高職院校教師評價(jià)體系慢慢豐富起來。

查閱文獻(xiàn)資料，相關(guān)研究主要集中在如何順應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，科學(xué)劃分評價(jià)范圍、選取評價(jià)指標(biāo)、細(xì)化評價(jià)指標(biāo)。張克新等（2004）認(rèn)為，高職院校應(yīng)該培養(yǎng)一線高級技術(shù)型實(shí)用人才。教師應(yīng)該重視科研教研工作，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。在此基礎(chǔ)上，篩選制定指標(biāo)體系，利用數(shù)理模型，模擬出高職教師評價(jià)體系。郝梅瑞等（2004），認(rèn)為目前高職院校教師評價(jià)體系重科研，輕教學(xué)，定位不太明晰，對此，應(yīng)用“委托—代理”理論，構(gòu)造雙重任務(wù)教師激勵(lì)模型，為教學(xué)業(yè)績評估和薪酬制度改革提供了良好思路。胡曉霞（2015）將師德指標(biāo)加以量化，計(jì)入高職院校教師評價(jià)體系。以上大多設(shè)計(jì)高職院校教師通用評價(jià)制度，很少考慮不同年齡層次教師的分別評價(jià)。

隨著王斌華教授將“發(fā)展性教師評價(jià)”引入我國，反響熱烈，迅速興起，“發(fā)展性教師評價(jià)”制度以其“注重教師個(gè)性特征、以人為本、面向未來長遠(yuǎn)發(fā)展”等諸多人性化特點(diǎn)受到了多數(shù)教師與學(xué)者的青睞。國家也出臺《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》，明確 “要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系”，為發(fā)展性評價(jià)在我國的發(fā)展樹立了強(qiáng)大的信心，最終被越來越多的人接受。

兩種評價(jià)體系孰優(yōu)孰劣，眾說紛紜。部分學(xué)者認(rèn)為激勵(lì)性評價(jià)體系弊端日漸凸顯，對過去進(jìn)行獎(jiǎng)懲而非對未來做出規(guī)劃，帶有自上而下的強(qiáng)硬管理性，打擊教師積極性，還由于制度設(shè)計(jì)不合理，數(shù)量比質(zhì)量更便于考核，容易造成“劣幣驅(qū)逐良幣”（董慧，2009）的后果，應(yīng)當(dāng)由發(fā)展性評價(jià)體系取而代之，陳強(qiáng)等（2012）充分肯定了發(fā)展性評價(jià)體系的先進(jìn)理念，提出建立具有高職教育特色、區(qū)分其他教育類型的發(fā)展性教師評價(jià)體系。孟亞歡（2017）從評價(jià)功能、形式、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、過程和結(jié)果幾方面，分析對比兩種方式，充分肯定了發(fā)展性評價(jià)的優(yōu)勢。

部分學(xué)者認(rèn)為發(fā)展性評價(jià)體系雖然愿景很美好，但是操作性太差，不易推行。滕飛（2005）經(jīng)過認(rèn)真分析對比，解析發(fā)展性評價(jià)生存發(fā)展困難形成的內(nèi)外原因，歸咎于外部傳統(tǒng)管理者的排斥的外部因素，與自身實(shí)施過程煩瑣、缺乏培訓(xùn)等內(nèi)部因素。提出應(yīng)該以發(fā)展性為目的，適當(dāng)施加壓力，以獎(jiǎng)懲壓力促教師發(fā)展，善用評價(jià)結(jié)果，改進(jìn)評價(jià)過程。

隨著兩種評價(jià)體系在學(xué)校評價(jià)管理工作中越來越多地被實(shí)踐對比，更多學(xué)者看到兩種評價(jià)體系是相輔相成，互融共生的，不應(yīng)該割裂，應(yīng)該將發(fā)展性評精髓注入激勵(lì)性評價(jià)體系中，糅合兩種評價(jià)制度的優(yōu)勢。

勞旺梅（2012），創(chuàng)造性地提出將評價(jià)權(quán)重系數(shù)進(jìn)行彈性化，不同教師根據(jù)自己意愿，進(jìn)行不同指標(biāo)權(quán)重系數(shù)的選擇，并及時(shí)反饋評價(jià)信息，提高了教師的積極性，有利于開拓教師個(gè)性特長發(fā)展空間，有很強(qiáng)借鑒意義，不足之處在于雖有具體賦值，卻略顯簡單、主觀。秦勝龍等（2017），提出“高效能教師評價(jià)機(jī)制”，強(qiáng)調(diào)不同類型和層次的教師評價(jià)指標(biāo)要有所區(qū)分，對同一指標(biāo)，不同類型和層次的教師，權(quán)重系數(shù)要有所區(qū)別，考察重點(diǎn)隨著崗位分工不同而調(diào)整。馮志明（2018）將職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)等指標(biāo)量化為“績效積分”，計(jì)入“績效池”，以時(shí)點(diǎn)積分總量或時(shí)段積分增量作為教師評價(jià)依據(jù)，有很強(qiáng)的激勵(lì)促進(jìn)作用。

以上研究雖然也呈現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”之態(tài)，但基本均在設(shè)計(jì)原則、指導(dǎo)思想、關(guān)注重點(diǎn)以及指標(biāo)選取方面進(jìn)行理論闡述，指標(biāo)體系鮮有量化標(biāo)準(zhǔn)，對于怎樣建立一個(gè)具體可行的促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的“混合式評價(jià)體系”很少有詳細(xì)說明。

2 指標(biāo)研究

國內(nèi)外學(xué)者對于高職教師激勵(lì)性評價(jià)指標(biāo)體系各方面研究非常成熟，對于發(fā)展性評價(jià)研究也有后來居上趨勢，但是鑒于發(fā)展性評價(jià)的開放性，絕大部分研究均停留在理論層面，沒有形成具體可操作的量化評價(jià)體系。

張克新等（2004）以教學(xué)、科研、其他為準(zhǔn)則層，教學(xué)準(zhǔn)則層下包括效果、質(zhì)量、數(shù)量方案層，科研準(zhǔn)則層下包括項(xiàng)目、論文、著作，其他準(zhǔn)則層下包括教學(xué)管理、學(xué)生管理、技術(shù)推廣普及，建立指標(biāo)體系。

陳柏華等（2006）一文則從教師專業(yè)素養(yǎng)的層面，將評價(jià)體系分為專業(yè)態(tài)度、意識、知識以及能力四個(gè)方面。

倪志明等（2007），從教學(xué)任務(wù)業(yè)績、教學(xué)建設(shè)工作業(yè)績、教科研工作業(yè)績、教書育人工作業(yè)績四個(gè)方面設(shè)計(jì)一級指標(biāo)，并提出了非常詳細(xì)的二級三級評價(jià)指標(biāo)。

時(shí)會關(guān)等（2009），認(rèn)為發(fā)展性教師教學(xué)評價(jià)“是以教師為核心，以發(fā)展教師個(gè)體為理念”的評價(jià)。提出了如何確定評價(jià)主體與客體、指標(biāo)如何選取、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與計(jì)算，分別由學(xué)生、同事以及教育專家來進(jìn)行評價(jià)。

葉青青等（2010）以發(fā)展性評價(jià)為主。認(rèn)為不同崗位性質(zhì)教師不能一刀切，應(yīng)該制定不同的評價(jià)制度，對于實(shí)訓(xùn)教師提出 “師德師風(fēng)、工作態(tài)度、教學(xué)常規(guī)、教學(xué)成果、實(shí)訓(xùn)室管理、技能素質(zhì)”等評價(jià)指標(biāo)，并提出工作創(chuàng)新的加分項(xiàng)。

裴中岐（2010）以發(fā)展性評價(jià)為背景，提出包括教育教學(xué)、師德、職業(yè)素養(yǎng)、科學(xué)研究四個(gè)一級指標(biāo);“教師職業(yè)道德、社會公德、職業(yè)教育教學(xué)理念、基本教學(xué)方法與手段、教學(xué)勝任力、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)、合作意識、教研論文課題、參與職業(yè)教育研究”等共十三個(gè)二級指標(biāo)的指標(biāo)體系。

湯書福等（2013）設(shè)計(jì)的評價(jià)體系由個(gè)人測評和教育教學(xué)建議兩部分組成，其中個(gè)人測評偏重于激勵(lì)性評價(jià)，指標(biāo)由師德表現(xiàn)、團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)度，行業(yè)影響力、教書育人效果四部分組成，強(qiáng)調(diào)教師的團(tuán)隊(duì)角色重要性，教師個(gè)人測評得分，由“所在團(tuán)隊(duì)得分”和“教師個(gè)體測評分”兩部分構(gòu)成，提出師德一票否決制，而教育教學(xué)建議以溝通訪談為主，要求監(jiān)督管理部門對教師進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，對于兩種評價(jià)制度的結(jié)合有很大借鑒意義。

胡曉霞（2015）在實(shí)際案例研究的基礎(chǔ)上并提出將師德計(jì)入評價(jià)體系，提出按工作內(nèi)容、職稱等級、教師類型、職稱評聘不同條線分別設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)，但沒有設(shè)置具體指標(biāo)。

丁佩芬（2017）強(qiáng)調(diào)了服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，校企協(xié)同創(chuàng)新、研發(fā)、合作。并提出了包括：聚焦行業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題展開技術(shù)研發(fā)、與行業(yè)、企業(yè)共同研發(fā)、開展調(diào)研、提供決策咨詢、技術(shù)培訓(xùn)、專業(yè)理論知識宣講報(bào)告等具體評價(jià)內(nèi)容。

洪宇（2018）認(rèn)為，學(xué)校要區(qū)分不同類型教師的職責(zé)和特征，進(jìn)行分類管理?？荚u時(shí)也要按照教學(xué)、科研、社會服務(wù)偏重點(diǎn)來分類設(shè)計(jì)指標(biāo)與評價(jià)，不過未提出具體指標(biāo)。

3 結(jié)論

高職院校隨著我國教育事業(yè)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而不斷發(fā)展，教師隊(duì)伍在發(fā)展中日益壯大，教師評價(jià)制度也越來越完善，激勵(lì)性評價(jià)雖然爭議頗多，但目前還是高職院校教師評價(jià)的主流體系，發(fā)展性評價(jià)愿景很美好，深得人心，但是在操作層面存在流程復(fù)雜、時(shí)間人力成本高的缺陷。教師評價(jià)體系研究出現(xiàn)了兩種體系界限越來越模糊、對兩種評價(jià)體系進(jìn)行取長補(bǔ)短、相輔相成的融合趨勢。

參考文獻(xiàn)

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