中國(guó)大學(xué)生課堂“沉默”背后的“謹(jǐn)言慎行”傾向
——“中華傳統(tǒng)文化”視域下的概念詮釋與實(shí)證分析

呂林海

(南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京 210093)

一、研究緣起：“中國(guó)學(xué)習(xí)者沉默研究”的文化聚焦

在西方學(xué)者的視野中，“沉默”似乎是一個(gè)描述“中國(guó)學(xué)習(xí)者”學(xué)習(xí)特征的重要語(yǔ)匯。它之所以被提出并廣受關(guān)注，很大程度上緣于“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”所帶來(lái)的廣泛影響。20世紀(jì)90年代，一大批在大學(xué)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域蜚聲全球的歐洲學(xué)者被陸續(xù)延聘至港島各大學(xué)，他們來(lái)港之后突然發(fā)現(xiàn)，西方學(xué)術(shù)界過(guò)往所精心構(gòu)建的大學(xué)生學(xué)習(xí)理論，在東西文明匯通之地的香港竟至出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。[1]具體地，西方教育界大力標(biāo)榜的“學(xué)生活動(dòng)、自我管理學(xué)習(xí)、學(xué)生中心、合作學(xué)習(xí)、熱烈討論”等理念，在“東方課堂”中很少出現(xiàn)；不僅如此，“高度威權(quán)化、老師講得很多、學(xué)生很少發(fā)言、緊張而有壓力”等被西方人認(rèn)為與“優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)”不相匹配的中國(guó)課堂特質(zhì)，卻塑造出了卓越的中國(guó)學(xué)習(xí)者。[2]令西方學(xué)者困惑不已的“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”[3]就在上述的強(qiáng)烈“教育滯差”中自然涌出了。

“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”既像一個(gè)漩渦點(diǎn)，又更像一個(gè)“文化透鏡”。有關(guān)中國(guó)學(xué)習(xí)者特質(zhì)的研究不斷被卷入這個(gè)漩渦中來(lái)，進(jìn)而又不斷被置于文化的鏡像下加以檢視。由此，在20世紀(jì)90年代，“中國(guó)(乃至東亞)學(xué)生的課堂沉默”就成為了很多西方學(xué)者眼中最具“文化意蘊(yùn)”的“教育議題”。例如，布拉多克(Braddock)在澳洲的調(diào)查表明，60%的大學(xué)教師認(rèn)為，包括中國(guó)在內(nèi)的亞洲學(xué)生是安靜和被動(dòng)的，與之相對(duì)應(yīng)的是，他們普遍感受到了來(lái)自美洲、歐洲學(xué)生的交流熱望。[4]克塔茲和金(Cortazzi & Jin)對(duì)15名受聘于中國(guó)高校的西方教師的訪談也證明，西方教師對(duì)中國(guó)學(xué)生的勤奮、堅(jiān)持、友善和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)渴望持正面印象，但對(duì)中國(guó)學(xué)生在課堂上的不積極、羞澀、被動(dòng)抱持著“負(fù)面感受”。[5]瓊斯(Jones)在澳大利亞堪培拉大學(xué)的調(diào)查也證實(shí)，66%的受訪教師認(rèn)為，來(lái)自亞洲的非英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者，有著強(qiáng)烈的課堂沉默表現(xiàn)，這與來(lái)自歐洲的非英語(yǔ)母語(yǔ)者呈現(xiàn)出強(qiáng)烈反差。[6]劉和利特伍德(Liu & Littlewood)的研究也發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)留學(xué)的日本學(xué)生不愿意參與到論辯或辨析的話語(yǔ)活動(dòng)中，這很可能是日本乃至中國(guó)儒學(xué)影響下的東亞學(xué)術(shù)文化所導(dǎo)致的。[7]

近年來(lái)，一些中國(guó)本土學(xué)者的研究更進(jìn)一步印證了西方學(xué)者的文化感受，“課堂沉默”愈發(fā)被凝聚為一個(gè)獨(dú)特的“中國(guó)教育事實(shí)”。2009年，清華大學(xué)史靜寰教授領(lǐng)銜展開的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”表明，34%的清華學(xué)生自我報(bào)告“從未在課堂上發(fā)言或參與討論”，而美國(guó)學(xué)生的比例僅為5%。[8]南京大學(xué)展開的多輪SERU(Students’ Experience in Research University)調(diào)查也反復(fù)證明了中國(guó)學(xué)生“課堂沉默”的穩(wěn)定性特征。[9]具體地，2012年度的調(diào)查表明，“經(jīng)?！被颉邦l繁”參加課堂討論的南大學(xué)生比例為14.1%，加州大學(xué)伯克利分校的比例為37.6%；2016年度的調(diào)查表明，南大的比例只提升到18.0%，加州大學(xué)伯克利分校的比例達(dá)到了39.4%，美國(guó)研究型大學(xué)聯(lián)盟的比例更是高達(dá)41.0%。[10]此外，更進(jìn)一步地，作為大學(xué)教師在美國(guó)、澳大利亞大學(xué)的親身訪學(xué)經(jīng)歷，無(wú)疑使我對(duì)“猶豫說(shuō)話者”[11]這一描摹“中國(guó)學(xué)習(xí)者”特質(zhì)的形象化表達(dá)有了一種更加切身的體悟。

這種作為中國(guó)學(xué)生“日常呈現(xiàn)”的“課堂沉默”，的確也引起了一部分具有敏銳度的中國(guó)學(xué)者的嘗試性關(guān)注。但相關(guān)研究在展開探究之前就設(shè)定了一個(gè)前提，即把“沉默”更多地作為一個(gè)“否定性”的語(yǔ)匯來(lái)解析。筆者以為，這種“假設(shè)先定”或許溯源于一種“理論先定”，即，無(wú)論是日本著名學(xué)者佐藤學(xué)的“對(duì)話教學(xué)”，還是美國(guó)著名教育理論家麥肯齊(McKeachie)的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，抑或是美國(guó)本科教育研究者齊克林(Chickering)的“作為優(yōu)質(zhì)本科教育原則的課堂討論”，都被不少研究者“絕對(duì)化地先定”為“主流的”“標(biāo)準(zhǔn)的”教育話語(yǔ)，這進(jìn)而又“暗定”了“說(shuō)話”的“絕對(duì)性”的正向意義。[12]沿著這樣的理論基調(diào)，“課堂沉默”常被視作是學(xué)生作為“課堂局外人”的表現(xiàn)，甚至被認(rèn)為是一種“學(xué)生對(duì)課堂的漠不關(guān)心”[13]，進(jìn)而，學(xué)生上課前的準(zhǔn)備不夠、教師講課的水平不高、學(xué)生課堂的投入不足等“技術(shù)化”或“行為化”要素，都在不同程度上被認(rèn)定為“課堂沉默”的生成緣由。筆者認(rèn)為，已有的研究是有啟示和借鑒意義的，但“先定的理論預(yù)判”以及隨后的機(jī)制論說(shuō)，使得這些研究很可能撇開了更加豐富的內(nèi)涵辨析與價(jià)值解讀，導(dǎo)致“沉默”背后的更具中國(guó)傳統(tǒng)意蘊(yùn)的“本土化”特征被遮蔽了。

由此，筆者深切地感受到，對(duì)于中國(guó)學(xué)生的“課堂沉默”，不能僅僅局限于“教育視域”中去展開“行為取向”或“技術(shù)取向”的“現(xiàn)象式”挖掘，而更應(yīng)躍遷到“文化視域”中加以深究?！俺聊?，對(duì)于很多中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅僅是由于課前準(zhǔn)備不足、不認(rèn)可老師講課所導(dǎo)致的一種純“課堂情境行為”或“技術(shù)牽引的行為”，它實(shí)在是承載了比西方學(xué)生更多、更復(fù)雜的“文化意蘊(yùn)”，甚可而言，它更是一種“文化行為”?！俺聊钡谋硐蟊澈蟀懊孀印薄袄薄爸杏埂薄办o思”等極具中國(guó)文化深意的要素。借用社會(huì)心理學(xué)家英格爾斯(Inkeles)的觀點(diǎn)，“沉默”是一種深刻體現(xiàn)中國(guó)文化精神特質(zhì)的“眾數(shù)人格”[14]，這種“眾數(shù)人格”是通過(guò)“濡化”而鐫刻在每個(gè)中國(guó)學(xué)生內(nèi)心深處的文化印記，它“是一個(gè)群體習(xí)得的文化建構(gòu)產(chǎn)物，它指導(dǎo)甚至決定了人們的行為”[15]。正是基于上述的思考，我們要揭開“沉默”面紗，就需要跳出教育學(xué)的技術(shù)話語(yǔ)圈，勇敢地走入并沉浸于中國(guó)幾千年的文化積淀之中，深入且辯證地領(lǐng)會(huì)“沉默”所承載的豐富且復(fù)雜的文化意蘊(yùn)。

二、“謹(jǐn)言慎行”的文化辨析及與“利他沉默”的倫理關(guān)聯(lián)

對(duì)于綿延數(shù)千年的中華文化的本質(zhì)剖析，雖然各派學(xué)者的觀點(diǎn)和表述不盡完全相同，但總體的“倫理導(dǎo)向”之定位是一致的。錢穆先生認(rèn)為，中華文化是“人本位”的，強(qiáng)調(diào)“做人”，人道即天道，人性與天性合一，即“性道合一”。[16]清華大學(xué)國(guó)學(xué)院陳來(lái)教授也認(rèn)為，中華文化也談?dòng)钪嬲?，但它卻是為“中華倫理體系服務(wù)的”，中華文化的主導(dǎo)傾向是“倫理品格”。[17]北京大學(xué)樓宇烈教授更是指明，中國(guó)人也像西方人一樣研究“天道”，但中國(guó)“以天為則”的目的是為了涵養(yǎng)“天人合一”以至“天人合德”的“人本倫理精神”。[18]由上推知，對(duì)中國(guó)學(xué)生的“課堂沉默”加以“文化聚焦”，其實(shí)就需要對(duì)“沉默”進(jìn)行“倫理聚焦”或“美德聚焦”，而這自然導(dǎo)向?qū)χ腥A文化典籍的挖掘與省思。

(一)中華文化對(duì)“沉默”的倫理聚焦——謹(jǐn)言慎行

其實(shí)，中華文化對(duì)“沉默”有著明顯的倫理定位，它更強(qiáng)調(diào)“沉默”是一個(gè)君子對(duì)自己“言語(yǔ)行動(dòng)”的反思、控制甚至于警惕，其中，“謹(jǐn)言慎行”就是中華文化對(duì)“沉默”內(nèi)涵的最深刻、最具凝聚性的倫理表達(dá)?！抖Y記·緇衣》中有言：“君子道人以言而禁人以行，故言必慮其所終，而行必稽其所敝，則民謹(jǐn)于言而慎于行?！盵19]由此，在儒家文化體系下，君子的“謹(jǐn)言慎行”是一種修身之道，他的言行對(duì)普通民眾有一種“化民成俗”的“教化”之功。因此，對(duì)于君子的日常表現(xiàn)而言，應(yīng)當(dāng)“慎爾出話，敬爾威儀”[19]。也就是說(shuō)，君子對(duì)自己的說(shuō)話應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎，對(duì)自己的威儀應(yīng)當(dāng)警惕。明朝洪應(yīng)明的《菜根譚》可謂是一本關(guān)于中國(guó)人處事立命的智慧集大成之書。書中亦有云：“十語(yǔ)九中，未必稱奇，一語(yǔ)不中，則愆尤駢集；十謀九成，未必歸功，一謀不成，則訾議叢興。君子所以寧默毋躁，寧拙毋巧?！盵20]這即指明，“謹(jǐn)言”其實(shí)和“守拙”一樣，都是中國(guó)人處事的德行智慧。這種德行智慧的思想在老子的《道德經(jīng)》第五章中其實(shí)就被道破了：“多言數(shù)窮，不如守中”[21]。按照老子的觀點(diǎn)，“多言”往往會(huì)讓人“走投無(wú)路”，這是不符合“道”的，因此，應(yīng)當(dāng)“守中”，“守到內(nèi)心之中”，以此“育養(yǎng)精神，愛(ài)氣希言”。

中華文化對(duì)于“沉默”的倫理定位，其實(shí)與前文所述的中華文化中的“天人合一”“天人合德”的思想是彼此一致的。“大音希聲”[21]、“行仁為善不用言語(yǔ)”[22]、“四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”[23]等，這些都是“天道”的體現(xiàn)，而“天道有化生萬(wàn)物之德，應(yīng)當(dāng)以天道貫人事”，因此，現(xiàn)實(shí)世界中的人應(yīng)當(dāng)“仿效天地之德”，秉承“行勝于言”的中華最高倫理智慧。

(二)“課堂沉默”中的“利他傾向”：與“謹(jǐn)言慎行”的倫理關(guān)聯(lián)

基于上文的分析可推知，課堂行為是中國(guó)人社會(huì)行為的一個(gè)子集，它必然會(huì)或多或少地受到傳統(tǒng)文化中“謹(jǐn)言慎行”思想的影響，并在一定程度上促發(fā)中國(guó)學(xué)生課堂“沉默”之表現(xiàn)。筆者的前期研究已經(jīng)提示或初步展現(xiàn)出了“課堂沉默”(特別是其中的“利他傾向”)與“謹(jǐn)言慎行”之間存在著的倫理關(guān)聯(lián)。具體地，通過(guò)對(duì)中國(guó)學(xué)生的訪談分析，筆者開發(fā)了“中國(guó)學(xué)生保守學(xué)習(xí)傾向量表”(即CLP量表)，隨后經(jīng)過(guò)因子分析，解析出三種“沉默傾向”，即習(xí)慣傾向、自我傾向和利他傾向。[24]“習(xí)慣傾向”是指一種對(duì)“沉默”的習(xí)慣成自然的心理傾向；“自我傾向”是指一種面對(duì)困難不愿發(fā)言時(shí)的自我埋怨或埋怨他人的心理傾向；“利他傾向”是指一種“因?qū)徱曌晕矣^點(diǎn)并慮及他人感受和周圍整體情境”而對(duì)自己的言行進(jìn)行克制和控制的心理傾向。很明顯，在思慮情境、顧及他人、反思自我等意義上，上述三種心理傾向中的“利他傾向”明顯地與體現(xiàn)中華倫理文化特質(zhì)的“謹(jǐn)言慎行”關(guān)聯(lián)甚密。

進(jìn)一步而言，圍繞“利他傾向”所獲得的兩個(gè)結(jié)論引發(fā)了筆者更深入的文化思考。首先，基于這三種傾向，筆者進(jìn)行了群體的聚類分析，并得到了“強(qiáng)習(xí)慣保守學(xué)習(xí)者”“強(qiáng)利他保守學(xué)習(xí)者”“主動(dòng)開放學(xué)習(xí)者”三個(gè)群體。后續(xù)的分析表明，對(duì)于“批判性思維”而言，“強(qiáng)習(xí)慣保守學(xué)習(xí)者”得分最低，且與“強(qiáng)利他保守學(xué)習(xí)者”“主動(dòng)開放學(xué)習(xí)者”存在著顯著的差距?！皬?qiáng)利他保守學(xué)習(xí)者”與“主動(dòng)開放學(xué)習(xí)者”之間不存在顯著差異。其次，筆者試圖進(jìn)一步探究“利他傾向”“習(xí)慣傾向”“自我傾向”對(duì)于學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的影響。研究結(jié)果表明，“利他傾向”顯著地正向影響學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，而“習(xí)慣傾向”和“自我傾向”則顯著地負(fù)向影響學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。[25]由此，筆者在前期的研究中總結(jié)道：“利他傾向是具有積極的思維促進(jìn)意義的心理傾向，它同時(shí)帶有中華文化中的內(nèi)斂特征，是一種值得重視的具有中國(guó)本土文化特征的心理特質(zhì)?！盵26]其實(shí)，細(xì)究可見(jiàn)，“利他”不僅僅指“有利于他人”，它更強(qiáng)調(diào)言行之前對(duì)周圍的情境、對(duì)自身的形象、對(duì)可能的影響等的一種整體性、綜合性的審慎考量與把握。因此，如果要用一個(gè)更具中華傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)的語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)，“謹(jǐn)言慎行”無(wú)疑是最具關(guān)聯(lián)性，亦更具內(nèi)涵彈性的概念表征?；诖?，當(dāng)我們?cè)噲D由“利他傾向”出發(fā)去對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的“課堂沉默”展開更為深入的研究時(shí)，就可以緊扣和聚焦“謹(jǐn)言慎行”這個(gè)核心概念來(lái)加以思考、建構(gòu)與探析。自然地，如下的一系列追問(wèn)就得以生成、且有必要一一加以論證，即：是否可以證明“謹(jǐn)言慎行”既體現(xiàn)為一種中華美德，又與“利他”屬性緊密關(guān)聯(lián)？“謹(jǐn)言慎行”中究竟包含哪些更加豐富的構(gòu)成要素？這些要素如何影響學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)？特別是，“謹(jǐn)言慎行”是否以及如何影響中國(guó)學(xué)生的“創(chuàng)新能力”和“質(zhì)疑品質(zhì)”？進(jìn)一步地，中國(guó)的大學(xué)教師該如何更好地構(gòu)建真正具有“中國(guó)效度”的大學(xué)課堂？本文即是對(duì)上述問(wèn)題的初步探索與回答。

三、“謹(jǐn)言慎行”內(nèi)涵的質(zhì)性挖掘與量化初探

本文試圖通過(guò)一種“混合性研究方法”展開探析，即先通過(guò)定性方法搜集和分析現(xiàn)象層面的信息，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展測(cè)量工具以推進(jìn)定量實(shí)證工作，這一思路通常被稱為“順序性探索設(shè)計(jì)”[27]。

“我、我……”他結(jié)巴著，想告訴她，他打算體驗(yàn)一下“兩個(gè)脈”，然而對(duì)方會(huì)相信嗎？而且，他清楚地覺(jué)得，在自己的手掌下落的那個(gè)瞬間，自己腦中所想的，早已與“兩個(gè)脈”無(wú)關(guān)。

(一)“謹(jǐn)言慎行”內(nèi)涵的質(zhì)性探究

我們首先要解決的問(wèn)題是：(1)“謹(jǐn)言慎行”是否是一種具有中華文化特質(zhì)的倫理性概念？即，它是否被認(rèn)可為一種“美德”，并體現(xiàn)出一種“利他”特質(zhì)？(2)“謹(jǐn)言慎行”包含哪些更加豐富的“倫理”要素？為了解決上述問(wèn)題，筆者首先進(jìn)行了一個(gè)面向85名大學(xué)生的小型質(zhì)性訪談。訪談的問(wèn)題為兩個(gè)：(1)你是否認(rèn)為在聽(tīng)課或與別人交流時(shí)，“謹(jǐn)言慎行”是一種美德？(2)你是如何理解“謹(jǐn)言慎行”的內(nèi)涵的？或者說(shuō)，當(dāng)你在經(jīng)歷“謹(jǐn)言慎行”時(shí)，你是如何想的？

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，85名回答問(wèn)題的學(xué)生中有78名給出了肯定的答復(fù)，占比為91.76%。這就證明，“謹(jǐn)言慎行”的確被今天的大學(xué)生普遍認(rèn)可為一種“中華學(xué)習(xí)美德”，同時(shí)也在更廣泛的意義上表明，中華傳統(tǒng)文化對(duì)于當(dāng)代中國(guó)人的觀念、言行等仍然具有潛在而深刻的影響。

圖1 “謹(jǐn)言慎行”的內(nèi)涵要素及其所具有的“思維指向”

第二個(gè)問(wèn)題的回答提供了有關(guān)“謹(jǐn)言慎行”的豐富內(nèi)涵。從整體來(lái)看，可以證明，答題者大都是從“利他”的視角來(lái)對(duì)“謹(jǐn)言慎行”進(jìn)行內(nèi)涵表達(dá)的。如，“(謹(jǐn)言慎行就是)注意不說(shuō)傷害別人的話，不要當(dāng)場(chǎng)讓對(duì)方難堪”；“謹(jǐn)言慎行是指對(duì)自己說(shuō)過(guò)的話做過(guò)的事負(fù)責(zé)。表達(dá)把握不大的觀點(diǎn)時(shí)要字斟句酌，以防引起不良影響”；“我認(rèn)為謹(jǐn)言慎行是根據(jù)那人、那時(shí)、那地的情況，言行得當(dāng)。我會(huì)視場(chǎng)合、他人感受去說(shuō)話做事”……通過(guò)對(duì)這些回答的深入話語(yǔ)分析，我們可以解析出更精細(xì)的構(gòu)成要素。從圖1可見(jiàn)，“謹(jǐn)言慎行”包含兩個(gè)要素：一個(gè)可命名為“控制言行”，另一個(gè)可命名為“尋機(jī)表達(dá)(質(zhì)疑)”?！翱刂蒲孕小斌w現(xiàn)了一種“控制”特性，即對(duì)自己言行的內(nèi)向控制機(jī)制；“尋機(jī)表達(dá)(質(zhì)疑)”體現(xiàn)了一種“表達(dá)”特性，雖然其也含有“控制”特質(zhì)，但卻更強(qiáng)調(diào)了一種“內(nèi)控”基礎(chǔ)上的“外向”表達(dá)。所以，“謹(jǐn)言慎行”既包含“內(nèi)控”收斂因子，也具有“外傾”開放因子。

表1更具體地展示了這兩個(gè)要素及其內(nèi)涵說(shuō)明。

表1 “謹(jǐn)言慎行”的兩個(gè)核心要素及其具體要素構(gòu)成

更進(jìn)一步的分析可見(jiàn)，6個(gè)具體構(gòu)成要素雖然或多或少地具有“倫理指向性”，但其中的“善于傾聽(tīng)”“思考后果”“仔細(xì)推敲”“仔細(xì)規(guī)劃”等4個(gè)要素也帶有明顯的“思維指向性”(如圖1的下半部分所示)。這就給了我們?nèi)缦碌膯⑹荆?，指向“?jǐn)言慎行”的“課堂沉默”行為，其實(shí)既有“思維”成分，也有“倫理”成分，并且，中國(guó)學(xué)生的“思維”和“倫理”在很大程度上是彼此整合、相互交融的。這一假設(shè)正是后文論證的關(guān)鍵內(nèi)容之一。

(二)“謹(jǐn)言慎行”的量表開發(fā)與問(wèn)卷調(diào)查

筆者根據(jù)“謹(jǐn)言慎行”的兩個(gè)關(guān)鍵構(gòu)成要素——“控制言行”和“尋機(jī)表達(dá)(質(zhì)疑)”構(gòu)建了一個(gè)“謹(jǐn)言慎行”測(cè)量量表。圍繞“控制言行”及其4個(gè)“具體構(gòu)成要素”，課題組設(shè)計(jì)了7個(gè)題項(xiàng)，如“在進(jìn)行充分而認(rèn)真的思考及準(zhǔn)備之前，我不會(huì)輕易發(fā)表意見(jiàn)”(即偏向“仔細(xì)推敲”)、“討論時(shí)，我通常會(huì)控制自己的言語(yǔ)并先認(rèn)真傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)”(即偏向“善于傾聽(tīng)”)、“我不喜歡隨意表態(tài)，因?yàn)槲冶梢曊f(shuō)到卻做不到的行為”(即偏向“修養(yǎng)體現(xiàn)”)、“我會(huì)進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的思考，特別考慮發(fā)言帶來(lái)的可能結(jié)果”(即偏向“思考后果”)等。圍繞“尋機(jī)表達(dá)(質(zhì)疑)”及其2個(gè)“具體構(gòu)成要素”，課題組設(shè)計(jì)了3個(gè)題項(xiàng)，如“我喜歡挑戰(zhàn)權(quán)威，但會(huì)考量和思考說(shuō)話的方式和場(chǎng)合”(即偏向“仔細(xì)規(guī)劃”)、“我會(huì)表達(dá)不同看法，但會(huì)考慮是否照顧到權(quán)威的面子”(即偏向“維系關(guān)系”)。

本課題研究的對(duì)象是南京大學(xué)的1 440名本科生。根據(jù)筆者長(zhǎng)期的聽(tīng)課、觀察和調(diào)研，南京大學(xué)的課堂大多為中大規(guī)模的班級(jí)構(gòu)成，人數(shù)大約在50到150人之間，且普遍比較沉默安靜。并且，即使老師試圖通過(guò)提問(wèn)來(lái)組織討論與交流，學(xué)生的參與度也不高。這樣的課堂可謂平時(shí)各個(gè)大學(xué)都普遍見(jiàn)到的“中國(guó)沉默型課堂”?；诖耍n題組試圖通過(guò)對(duì)學(xué)生修讀課程過(guò)程中的真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受展開調(diào)查，以深入地探析沉默背后的“謹(jǐn)言慎行”傾向及其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)影響。

在剔除了無(wú)效的樣本之后，課題組最終獲得了1 409個(gè)有效樣本。其中，男生777人，女生632人；大一687人，大二487人，大三203人，大四32人；人文學(xué)科223人，社會(huì)科學(xué)290人，自然科學(xué)459人，工程技術(shù)和醫(yī)學(xué)389人，其他48人。總體而言，樣本的性別分布、年級(jí)分布、學(xué)科分布較均衡，適合展開后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析。

通過(guò)對(duì)10個(gè)“謹(jǐn)言慎行”題項(xiàng)的因子分析，可以得到與假設(shè)的維度相一致的兩個(gè)因子，它們共可解釋63.41%的方差。并且，KMO值和Bartlett球形檢驗(yàn)值的結(jié)果，都表明了因子分析的適切性。為了能更加準(zhǔn)確和精細(xì)地表達(dá)出“謹(jǐn)言慎行”的兩個(gè)特質(zhì)，經(jīng)過(guò)課題組的反復(fù)討論，最后將兩個(gè)因子分別命名為：“控制性表達(dá)”和“克制性質(zhì)疑”。具體而言，“控制性表達(dá)”是一種對(duì)自我言語(yǔ)和行為的控制傾向，它強(qiáng)調(diào)，個(gè)體在言說(shuō)和行動(dòng)前，會(huì)認(rèn)真傾聽(tīng)、做好準(zhǔn)備，并傾向于在充分思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行表態(tài)和發(fā)言。“克制性質(zhì)疑”是一種卷攜著質(zhì)疑、反駁的控制傾向，它強(qiáng)調(diào)，個(gè)體有挑戰(zhàn)權(quán)威和提出質(zhì)疑的意愿，但卻同時(shí)抱持著顧及他人、體諒他人的克制性美德?！翱刂菩员磉_(dá)”和“克制性質(zhì)疑”都具有中華“謹(jǐn)言慎行”的倫理特質(zhì)。但相比較而言，“控制性表達(dá)”更強(qiáng)調(diào)“向內(nèi)的”“控制”，而“克制性質(zhì)疑”則更體現(xiàn)“向外的”“質(zhì)疑”。

圖2 兩種“謹(jǐn)言慎行”因子的樣本分布情況

圖3 兩種“謹(jǐn)言慎行”因子在大學(xué)年級(jí)、性別上的分布情況

(三)中國(guó)大學(xué)生“謹(jǐn)言慎行”傾向的基本狀況

從圖2可以看出，中國(guó)大學(xué)生在“控制性表達(dá)”上的均值為4.64,標(biāo)準(zhǔn)差為0.81，而且，樣本表現(xiàn)出明顯的右偏態(tài)(skewness=-0.841)；中國(guó)大學(xué)生在“克制性質(zhì)疑”上的均值為4.21，標(biāo)準(zhǔn)差為0.99，且樣本的右偏態(tài)程度明顯較低(skewness=-0.241)。相對(duì)于“克制性質(zhì)疑”，中國(guó)大學(xué)生在“控制性表達(dá)”上不但得分更高，而且一致性程度也更明顯(左圖更緊密、右圖更離散)。對(duì)上述的結(jié)果，筆者的解釋是，雖然“克制性質(zhì)疑”中也含有“內(nèi)控性”，但其畢竟帶有一定的審時(shí)度勢(shì)的質(zhì)疑傾向和外放傾向，這對(duì)更具保守性學(xué)習(xí)特質(zhì)的中國(guó)學(xué)生而言，頗具挑戰(zhàn)性，因而更不易達(dá)到。

四、“謹(jǐn)言慎行”對(duì)中國(guó)大學(xué)生思維與學(xué)習(xí)的影響

具有鮮明的中華倫理特色的“謹(jǐn)言慎行”傾向，是否以及怎樣影響大學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)呢？對(duì)這個(gè)關(guān)鍵追問(wèn)的探究，構(gòu)成了下文的主要內(nèi)容。

(一)學(xué)習(xí)方法與思維活動(dòng)：變量說(shuō)明與測(cè)量

為了考察“謹(jǐn)言慎行”對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，我們把“大學(xué)生的學(xué)習(xí)方法”作為因變量,并且運(yùn)用“大學(xué)生學(xué)習(xí)方法量表”(SPQ量表)對(duì)“深度學(xué)習(xí)”(deep learning)和“淺層學(xué)習(xí)”(surface learning)進(jìn)行測(cè)量。[28]“深度學(xué)習(xí)”是一種強(qiáng)調(diào)理解、關(guān)注原理、指向聯(lián)系的學(xué)習(xí)方法，題項(xiàng)包括“我會(huì)不斷地思考和復(fù)習(xí)一些重要知識(shí)，直到完全理解它們”等；“淺層學(xué)習(xí)”是一種強(qiáng)調(diào)記憶和練習(xí)、以考試為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方法，題項(xiàng)包括“對(duì)不可能出現(xiàn)在考試中的內(nèi)容我不太關(guān)注”等。

為了考察“謹(jǐn)言慎行”對(duì)大學(xué)生思維的影響，我們把“大學(xué)生的思維傾向”作為因變量，并且運(yùn)用“加利福利亞大學(xué)生批判性思維傾向量表”(CCTST)進(jìn)行測(cè)量。[29]該量表包含四個(gè)維度，即：質(zhì)疑、創(chuàng)新、論證、遷移?！百|(zhì)疑”是一種對(duì)新觀點(diǎn)多追問(wèn)、不輕易接受的思維傾向，題項(xiàng)包括“對(duì)于書本上或老師講的內(nèi)容，我不會(huì)輕易接受而要問(wèn)幾個(gè)為什么”等；“創(chuàng)新”是一種提出新觀點(diǎn)、產(chǎn)生新辦法的思維傾向，題項(xiàng)包括“我能夠提出有創(chuàng)見(jiàn)性的解決問(wèn)題的辦法”等；“論證”是一種對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行豐富、確證、理解的思維傾向，題項(xiàng)包括“我從不在沒(méi)有確鑿證據(jù)的情況下對(duì)事情下結(jié)論”等；“遷移”是一種應(yīng)用、推廣的思維傾向，題項(xiàng)包括“我經(jīng)常把課上學(xué)到的東西應(yīng)用于實(shí)踐”等。

通過(guò)因子分析和信度檢驗(yàn)，6個(gè)變量(即2個(gè)“學(xué)習(xí)方法”變量和4個(gè)“思維傾向”變量)的信度系數(shù)值基本都在0.8以上，因子載荷值基本都在0.65以上，因此，信效度指標(biāo)達(dá)到了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，可以進(jìn)行后續(xù)的統(tǒng)計(jì)計(jì)量分析。

(二)模型檢驗(yàn)：“謹(jǐn)言慎行”對(duì)于“學(xué)習(xí)方法”和“思維傾向”的影響

本研究構(gòu)建了兩種統(tǒng)計(jì)模型來(lái)進(jìn)行影響效應(yīng)檢驗(yàn)。第一種模型是普通的多元線性回歸模型(即OLS回歸模型)，課題組將其作為一個(gè)基準(zhǔn)性模型。但是，本研究在搜集大學(xué)生的調(diào)研數(shù)據(jù)時(shí)，采用的方式是“班級(jí)整群調(diào)查”，即，先隨機(jī)抽取了17門大班課程，并要求這門課程的所有學(xué)生(同一門課程的學(xué)生常常都是同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生)根據(jù)這門課上的學(xué)習(xí)方法、思維活動(dòng)進(jìn)行問(wèn)卷填答。由此可見(jiàn)，這樣的“整班整課”的整群式調(diào)查在保證了學(xué)生的問(wèn)卷填答更具學(xué)習(xí)情境的指向性，亦更能保證回收效果的同時(shí)，也必然帶來(lái)“課程嵌套”所產(chǎn)生的影響。也就是說(shuō)，由于每個(gè)學(xué)生都是鑲嵌在(或“嵌套在”)各門課程中(其實(shí)也是各自的班級(jí)中)，相同課程中的學(xué)生樣本會(huì)具有更大的同質(zhì)性，而不同課程中的學(xué)生樣本會(huì)具有更大的異質(zhì)性。因此，如果不把“課程”的差異考慮進(jìn)來(lái)，就有可能導(dǎo)致統(tǒng)計(jì)分析忽視了“組效應(yīng)”(即“課程層面”的效應(yīng))，進(jìn)而導(dǎo)致所得到的“個(gè)體層面”(即“學(xué)生層面”)的影響效應(yīng)結(jié)果有可能是偏誤的。[30]基于上述情況，本研究將進(jìn)行第二種模型構(gòu)建——混合效應(yīng)建模(mixed-effects modeling)?；旌闲?yīng)建模的基本原理是，把原來(lái)的OLS模型中的“干擾項(xiàng)”分解成“純粹干擾項(xiàng)”(完全獨(dú)立的、不隨班級(jí)或課程而變動(dòng)的)和“個(gè)體的組效應(yīng)”(即隨著班級(jí)或課程而變動(dòng)的)兩個(gè)部分，從而就可以通過(guò)“混合效應(yīng)”模型更精確地估計(jì)“自變量對(duì)于因變量的影響”。[31]這樣的統(tǒng)計(jì)估計(jì)由于充分考慮到了組間的嵌套差異，因而更具嚴(yán)格性，也使得估計(jì)的效應(yīng)更加準(zhǔn)確。綜上，本文將在比較OLS模型(基準(zhǔn)模型)和混合效應(yīng)模型(本研究采用的是“隨機(jī)截距模型”)的基礎(chǔ)上，考察“謹(jǐn)言慎行”傾向?qū)τ凇皩W(xué)習(xí)方法”和“思維傾向”的影響。

此外，考慮到“課程感知”是一個(gè)對(duì)大學(xué)生“學(xué)習(xí)方法和思維傾向”具有重要影響的變量(這從Biggs的“3P”模型、Ramsden的“課程感知模型”等即可明晰地看到)[32]，因此，為了能夠獲得更加純凈的影響效應(yīng)，將“課程感知”作為重要的控制變量，與性別、年級(jí)、父母受教育程度和專業(yè)類別等一起納入到模型之中進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。本研究所采用的“課程感知”問(wèn)卷，是在借鑒拉姆斯登(Ramsden)的“課程經(jīng)驗(yàn)問(wèn)卷”(Course Experience Questionnaire,簡(jiǎn)稱CEQ)[33]的基礎(chǔ)上做適當(dāng)?shù)母木幎?，其中包括?yōu)質(zhì)講課(3題)、關(guān)注學(xué)生(3題)、過(guò)重負(fù)擔(dān)(3題)、不當(dāng)考試(2題)、清晰目標(biāo)(2題)、關(guān)注能力(4題)等6個(gè)維度，其克隆巴赫信度系數(shù)值分別為0.773、0.781、0.831、0.879、0.848、0.782，均達(dá)到了統(tǒng)計(jì)分析要求。

表2 中國(guó)大學(xué)生“謹(jǐn)言慎行”傾向?qū)τ凇皩W(xué)習(xí)”和“思維”影響的OLS模型

注：(1)回歸系數(shù)均為非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值；(2)括號(hào)內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤；(3)*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

表3 中國(guó)大學(xué)生“謹(jǐn)言慎行”傾向?qū)τ凇皩W(xué)習(xí)”和“思維”影響的混合效應(yīng)模型

注：(1)固定效應(yīng)部分的系數(shù)均為非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值；(2)固定效應(yīng)部分的括號(hào)內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤；(3)*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

對(duì)表2所構(gòu)建的6個(gè)OLS模型，經(jīng)過(guò)散點(diǎn)圖構(gòu)畫、共線性診斷、殘差分析等前置步驟，發(fā)現(xiàn)模型1到模型6均達(dá)到了檢驗(yàn)要求，可以進(jìn)行后續(xù)的線性回歸分析和解釋。對(duì)表3所構(gòu)建的6個(gè)混合效應(yīng)模型，Wald卡方值都達(dá)到了顯著性，說(shuō)明模型具有不錯(cuò)的檢驗(yàn)效果。固定效應(yīng)部分的影響系數(shù)是在控制了“課程之間的組間變異”基礎(chǔ)上得到的，并且，其與OLS模型的檢驗(yàn)結(jié)果具有很大的相似性，這說(shuō)明，原有的OLS基準(zhǔn)模型的結(jié)論也能得到支持，從另一個(gè)角度亦表明了OLS基準(zhǔn)模型是穩(wěn)健的。綜合OLS模型和混合效應(yīng)模型，我們得到如下的研究結(jié)論。

第一，“控制性表達(dá)”和“克制性質(zhì)疑”均顯著地正向影響“深度學(xué)習(xí)”,“控制性表達(dá)”同時(shí)會(huì)顯著地正向影響“淺層學(xué)習(xí)”。從“謹(jǐn)言慎行”對(duì)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”有正向影響的結(jié)論可以看出，中華傳統(tǒng)文化中的確存在著對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者而言的學(xué)習(xí)積極因子和思維有益因子。但與此同時(shí)，“控制性表達(dá)”更易導(dǎo)致“淺層學(xué)習(xí)”的發(fā)生，這是需要辯證看待的一個(gè)結(jié)論。其一，對(duì)表達(dá)的控制，雖然是一種中華美德，但缺失了“交流”的機(jī)遇，更易導(dǎo)向個(gè)體的“淺層學(xué)習(xí)”，這是“控制性表達(dá)”所可能具有的消極效果。其二，對(duì)于中國(guó)學(xué)生群體而言，“淺層學(xué)習(xí)”并不一定意味著完全的“消極”，這就彰顯出“控制性表達(dá)”所可能具有的積極影響。中西方的很多最新研究都發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)其實(shí)是與“深度學(xué)習(xí)”相伴相生的，中國(guó)學(xué)生更多采用的是“居間性的學(xué)習(xí)”(intermediate learning approach)[34]或“融合性的學(xué)習(xí)”；此外，那些融合性地(或居間性地)采用“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的中國(guó)學(xué)生，在各種學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)(如學(xué)習(xí)參與、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等)上甚至要顯著優(yōu)于純粹采用“深度學(xué)習(xí)”的學(xué)生[28]。由此，對(duì)于“控制性表達(dá)”正向影響“淺層學(xué)習(xí)”這一結(jié)論，需要后續(xù)更多的研究來(lái)做更深入的辨析與挖掘，以此洞悉中國(guó)學(xué)習(xí)者更復(fù)雜的學(xué)習(xí)及行為機(jī)制。

第二，“克制性質(zhì)疑”和“控制性表達(dá)”對(duì)于“大學(xué)生的思維傾向”幾乎都具有顯著的正向影響(僅“控制性表達(dá)”對(duì)“創(chuàng)新”不具有顯著的影響)。這其實(shí)就證明，帶有“克制”“內(nèi)斂”“利他”等中華倫理特質(zhì)的“謹(jǐn)言慎行”傾向，并不會(huì)阻礙學(xué)生的理性思維發(fā)展，甚至還帶有積極的促進(jìn)意義。由此可見(jiàn)，中國(guó)學(xué)生沉默行為背后的“謹(jǐn)言慎行”傾向的確不同于沉默的習(xí)慣傾向、自我傾向(這兩種“沉默傾向”很可能是“沉默”的消極傾向因子或思維阻礙因子)，它帶有中國(guó)學(xué)生所獨(dú)具的“扎根于中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)的主體性學(xué)習(xí)內(nèi)涵”[3]。這一結(jié)論也蘊(yùn)含著一種方法論啟示，即，中國(guó)學(xué)者應(yīng)著眼于對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的更深入的分解、透視，特別是要對(duì)那些在西方人看來(lái)“內(nèi)涵單一或意義消極”的學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)(課堂沉默、強(qiáng)調(diào)背記等)進(jìn)行更加細(xì)致的內(nèi)涵剝離工作，以獲得“作為文化客位者的西方學(xué)者”所無(wú)法參透的中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)之“文化精義”。

第三，“克制性質(zhì)疑”對(duì)于“思維傾向”中的“質(zhì)疑”“創(chuàng)新”“遷移”具有更大的影響效應(yīng)；“控制性表達(dá)”對(duì)于“論證”則影響力更大。這個(gè)結(jié)果說(shuō)明，“謹(jǐn)言慎行”中的“外向因子”——“克制性質(zhì)疑”，更有助于“外拓型思維”(如質(zhì)疑、創(chuàng)新等)的發(fā)展，而“內(nèi)向因子”——“控制性表達(dá)”，則更有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展內(nèi)傾的“論證型思維”(如邏輯、推理等)。

五、“謹(jǐn)言慎行”所蘊(yùn)含的教學(xué)啟示

基于上文的研究結(jié)論，我們自然地會(huì)提出如下的問(wèn)題，即，如何根據(jù)“謹(jǐn)言慎行”所深具的豐富倫理意蘊(yùn)及其對(duì)于各種理性要素(認(rèn)知和思維)之影響效應(yīng)，去思考和構(gòu)建真正具有中國(guó)特色的、體現(xiàn)“中國(guó)效度”的大學(xué)課堂教學(xué)？簡(jiǎn)言之，什么才是中國(guó)教師所應(yīng)該做的？什么樣的教學(xué)策略才更為有效？接下來(lái)，筆者試從如下三個(gè)方面略做延展性解析。

第一，要深刻認(rèn)識(shí)到中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)和思維背后所獨(dú)具的“倫理附著性”(moral affinity)。本文的研究結(jié)果表明，在總體上而言(1)考慮到“控制性表達(dá)”也會(huì)顯著地影響淺層學(xué)習(xí)，這包裹著可能的消極影響和積極影響之雙重復(fù)雜特質(zhì)，因此“在總體上而言”表達(dá)了一種判斷的“謹(jǐn)慎性”。，“謹(jǐn)言慎行”的美德傾向是促發(fā)學(xué)習(xí)和思維的積極因子。這其實(shí)引發(fā)了一個(gè)更具一般意義的文化性判斷，即，中國(guó)學(xué)生的“認(rèn)知性”學(xué)習(xí)是與其“倫理行動(dòng)”“道德追求”的“德性涵養(yǎng)”彼此結(jié)合、相互融合的。馮契先生認(rèn)為，與西方的“體用兩分”不一樣的是，中華文化強(qiáng)調(diào)的是“仁智統(tǒng)一”，即，人道(仁愛(ài))原則和理性(學(xué)習(xí))原則的統(tǒng)一、倫理學(xué)和認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)一。[35]換句話說(shuō)，在中華文化中，學(xué)習(xí)與認(rèn)知指向于“知仁道、明忠節(jié)”，“道德、行為與認(rèn)識(shí)的彼此融合”要求學(xué)習(xí)者“格物窮理、以至貫通”(朱熹《大學(xué)章句·補(bǔ)格物致知傳》)。由此，對(duì)于中國(guó)學(xué)習(xí)者而言，“學(xué)習(xí)”和“思維”并不是純粹西方式的“認(rèn)識(shí)論”定位的，而且也是“倫理學(xué)”定位的，“學(xué)思”之中“附著”著強(qiáng)烈的“倫理基因”。由此可見(jiàn)，不僅僅是“謹(jǐn)言慎行”，諸如“勤奮刻苦”[36]、“敬師親師”[37]等，都具有西方人無(wú)法看到的“理性成分”或“認(rèn)知成分”，或者說(shuō)，都“包裹”著豐富而深刻的“理性因子”?；诖?，對(duì)中國(guó)學(xué)生“情理貫通”“情理相融”等學(xué)習(xí)特質(zhì)的重視和體悟，自然構(gòu)成了當(dāng)代中國(guó)大學(xué)教師在觀念層面上的重要努力方向。

第二，要著力構(gòu)建“傾聽(tīng)+參與”的“中國(guó)式優(yōu)質(zhì)課堂”。本文的研究表明，與深思熟慮、思及他人、考量情境等“利他沉默”傾向緊密關(guān)聯(lián)的“謹(jǐn)言慎行”，并非西方人眼中的完全意義上的“消極教育因素”，其總體上對(duì)于學(xué)習(xí)與思維所具有的積極促進(jìn)意義，為創(chuàng)建“中國(guó)參與型課堂”帶來(lái)了豐富的啟示。其一，中國(guó)教師要重視學(xué)生“傾聽(tīng)”的價(jià)值。在中國(guó)的課堂上，學(xué)生的確很少“表達(dá)”和“言說(shuō)”，但這很可能(2)“很可能”這種非確定性判斷，其實(shí)辯證地表明了“沉默”背后還可能存在“自我傾向”“習(xí)慣傾向”等其他的消極因素。是一種源于“謹(jǐn)言慎行”傾向的“傾聽(tīng)”和“靜思”。這種“傾聽(tīng)與靜思”亦是學(xué)習(xí)，其不僅具有“理智的價(jià)值”，更具有“倫理的意蘊(yùn)”。它相比于西方式的“言-思”學(xué)習(xí)，更體現(xiàn)出中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性和豐富性，也更顯示出一種扎根中國(guó)學(xué)生血脈深處的“深刻有效性”。其二，進(jìn)一步地，中國(guó)的“參與型課堂”應(yīng)該體現(xiàn)為一種“融合性的參與”，即“聽(tīng)的參與”要和“言的參與”彼此融合、有機(jī)聯(lián)系。具體地，中國(guó)學(xué)生“謹(jǐn)言慎行”時(shí)的“聽(tīng)”的價(jià)值、效果、潛力是中國(guó)教師在展開教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂講授時(shí)尤應(yīng)關(guān)注的，并且，要著力把“課堂討論與互動(dòng)”等“言說(shuō)要素”建立在扎實(shí)與深刻的“聽(tīng)”之基礎(chǔ)上。很多研究表明，教師高水平的“講授”會(huì)引發(fā)學(xué)生全神貫注的“聆聽(tīng)”，從而有助于學(xué)生獲得“知識(shí)結(jié)構(gòu)的力量、思維啟發(fā)的力量和心靈激活的力量”[38]，并使其內(nèi)心中“各種靈感、思考與問(wèn)題”[39]得以源源不斷地涌出，進(jìn)而生發(fā)出更具張力、更為有效的“課堂言說(shuō)”表現(xiàn)。筆者訪談了很多中國(guó)大學(xué)生，他們幾乎一致性地指出，“純粹的翻轉(zhuǎn)式課堂”并不適合中國(guó)學(xué)習(xí)情境，因?yàn)槿笔Я私處熤v授的激發(fā)，“翻轉(zhuǎn)課堂常常導(dǎo)致了一種淺顯、甚至是破碎的學(xué)習(xí)局面”,“高水平的‘講’與認(rèn)真的‘聽(tīng)’之后的參與，對(duì)于我們而言，則更加富有力量”。筆者的一項(xiàng)實(shí)證研究也證明，純粹的以學(xué)生的互動(dòng)、設(shè)計(jì)為中心的教學(xué)法，雖然有助于調(diào)動(dòng)中國(guó)學(xué)生的積極性，但卻不利于形成深度的知識(shí)理解和思維水平，而那種高水平聽(tīng)講基礎(chǔ)上的深度參與活動(dòng)，似乎更受中國(guó)學(xué)生青睞與肯定。[40]

第三，要高度重視“延遲性質(zhì)疑與解疑”所深具的中國(guó)教學(xué)價(jià)值。本文的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生“克制性質(zhì)疑”之傾向，具有促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”以及“創(chuàng)新思維”的重要價(jià)值。由此可見(jiàn)，對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言，“沉默”不僅僅意味著“傾聽(tīng)”，其實(shí)也蘊(yùn)含著“質(zhì)疑”，更為重要的是，中國(guó)學(xué)生對(duì)待“質(zhì)疑”的態(tài)度通常不是課堂上的“直抒胸臆”，而往往是“審時(shí)度勢(shì)”之后的“尋機(jī)表達(dá)”。但正是這種“非現(xiàn)場(chǎng)性”“非即時(shí)性”的延時(shí)質(zhì)疑和審慎表達(dá)之傾向，恰恰蘊(yùn)含著中國(guó)學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)力量和思維力量。由此，對(duì)于中國(guó)教師而言，要特別注意保護(hù)中國(guó)學(xué)生的這種“克制性質(zhì)疑”傾向，這可以通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)造更多的“課后的”單獨(dú)或小范圍的彼此研討、相互辯難之機(jī)會(huì)，來(lái)對(duì)學(xué)生的這種“審慎質(zhì)疑品質(zhì)”有意識(shí)地加以引發(fā)、張揚(yáng)與涵養(yǎng)。如果我們將目光回溯到百年前的民國(guó)大學(xué)，那么，最值得今天的大學(xué)教授學(xué)習(xí)和稱道的不僅僅是那些民國(guó)大師們的“博學(xué)與風(fēng)骨”，而更是他們?cè)趯W(xué)生培養(yǎng)上的用心、用力和成功，其中的一個(gè)重要方面就是“師生課外的彼此質(zhì)疑與深度交流”。無(wú)論是姜亮夫?qū)τ陉愐∠壬幕貞?，還是汪曾祺對(duì)于沈從文先生的趣談，我們可以發(fā)現(xiàn)，“師生朝夕相處”“課后時(shí)時(shí)請(qǐng)問(wèn)”“課外彼此激發(fā)”“質(zhì)疑后的學(xué)問(wèn)澄明”等等語(yǔ)匯，反復(fù)出現(xiàn)在這些后來(lái)名滿天下的民國(guó)學(xué)子的筆端[41]；正是這種課堂上的聆聽(tīng)與思考，聯(lián)結(jié)著課后的質(zhì)疑與交流，構(gòu)成了一種最佳的大學(xué)學(xué)習(xí)氛圍，并超越了當(dāng)時(shí)物質(zhì)生活的困頓，而成為民國(guó)學(xué)子們享受精神歡愉的永恒印記。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，造就了民國(guó)大學(xué)創(chuàng)新人才輩出的奧妙不可盡數(shù)，但給予學(xué)生充分甚可謂“巨大”的“課后辨思問(wèn)難”之“空間”，不能不說(shuō)是一個(gè)值得今天“忙碌的”“下了課就拎包而去的”“課程結(jié)束后連學(xué)生名字都報(bào)不上來(lái)的”大學(xué)教授們深思和借鑒的重要啟示。