基于實踐導向的中學新教師培訓模式探索

黃碧玲

（莆田市教師進修學院，福建莆田 351100）

新教師是教師專業(yè)生涯發(fā)展的起點，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段，該階段他們面臨著現(xiàn)實的嚴峻考驗：或是手忙腳亂疲于應付教學備課改作業(yè)；或是忙于應對班級繁瑣事務自顧不暇。新教師在該階段適應與否，直接影響他們的教學質(zhì)量和職業(yè)認同感，甚至決定他們是否愿意繼續(xù)留任教師崗位。那么，新教師在見習期中面臨的主要問題和困難是什么？新教師培訓需要提供哪些課程以提升其專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)？新教師培訓應如何幫助他們應對崗位挑戰(zhàn)？帶著這些問題，筆者從2017 年開始探索實踐導向的中學新教師培訓模式。

一、新教師培訓需求分析

教師是反思性實踐者，教師的學習是一種基于經(jīng)驗、基于問題、基于需求的學習，學習過程的目的性、針對性和差異性更強。［1］為更好地了解新教師的培訓需求與專業(yè)化水平，以便設(shè)計符合新教師學習特點和需求的培訓方案，2017 年6 月，筆者發(fā)放了《莆田市中學新任教師見習期培訓班訓前需求調(diào)查問卷》與《莆田市中學新任教師專業(yè)化水平訓前調(diào)查問卷》，分別收到291 份、316 份有效問卷。同時走訪縣區(qū)開展新教師培訓需求調(diào)研，與縣區(qū)負責新教師培訓的培訓者、新教師所在學校的校長以及新教師座談。從座談和問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，通過招考進入教師隊伍的新教師，學歷水平和學科素養(yǎng)總體水平較高。但由于剛走上教師崗位，特別是非師范院校畢業(yè)的新教師群體在崗位適應方面還需要幫助。主要有如下需求：

（一）教學技能與專業(yè)素養(yǎng)提升需求

1.組織教學與應對課堂突發(fā)事件能力不足。從調(diào)查問卷中發(fā)現(xiàn)77%的新教師認為自己應對突發(fā)事件能力不足，85%的新教師認為自己在教學方面知識結(jié)構(gòu)比較單一，需要提供教學技能訓練、教學內(nèi)容分析和課堂組織管理方面的課程，幫助他們盡快適應教師崗位工作。

2.在教學管理方面存在困惑。班級管理方面寬嚴尺度把握不準，對學生認知規(guī)律和學習心理特點特別是青春期學生心理特點不了解，面對學生的學習問題時不知如何幫助學生，遇到學生青春期心理問題時無法采取有效的教育措施。

3.人際關(guān)系方面存在角色適應及與家長溝通困難問題。新教師應付日常工作占用大量時間，在角色適應上存在困難，特別是與學生、家長、同事人際交往存在障礙。如何從學生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧?，與學生交往保持怎樣的距離，與學生家長如何溝通，這些人際關(guān)系的處理對新教師是一個大挑戰(zhàn)，對新教師適應工作環(huán)境產(chǎn)生一定的影響。

（二）培訓方式與課程需求傾向

1.培訓方式現(xiàn)場指導傾向。在問卷調(diào)查中，新教師認為傳統(tǒng)的專家講座對自己幫助不大，排在前三位的受新教師歡迎的培訓方式是教學觀摩、案例研討和在崗實踐，分別有85.22%、69.07%、66.32%的新教師認為這是最有效的培訓方式。

2.培訓專家一線教學名師傾向。在培訓專家的選擇上，名優(yōu)教師、骨干教師、學科教研員位居前三位。分別有83.16%、71.82%、63.23%的新教師認為比較喜歡此類授課教師授課。

3.培訓課程教學實踐傾向。問卷中，分別有80.07%的新教師選擇《班級管理的藝術(shù)》、76.98%的新教師選擇《教育教學法律法規(guī)與課堂（或校園）突發(fā)緊急事宜處理案例分析》、72.51%的新教師選擇《教師基本禮儀與人際關(guān)系調(diào)適》。新教師更需要教育管理類課程、突發(fā)事故應對課程以及人際關(guān)系類課程。

4.個性化需求方面。新教師關(guān)注教師職業(yè)生涯規(guī)劃、教師專業(yè)發(fā)展與學科教學技能提升、班主任工作、學生心理、角色適應等方面問題。

綜合以上分析，筆者認為新教師面臨的主要問題在于如何適應崗位要求，把大學的理論知識與實踐結(jié)合，盡快適應并勝任教師（班主任）崗位工作。新教師培訓的核心任務是幫助新教師轉(zhuǎn)變角色、崗位勝任。新教師的專業(yè)需求是教育管理知識、學科教學知識、職業(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展知識?；诮逃虒W實踐場的研討觀摩課，“老帶新”與“導師制”是受新教師歡迎、也是最有效的培訓方式。

二、實踐導向的中學新教師培訓課程方案設(shè)計

依據(jù)新教師的三大專業(yè)需求與新教師培訓的核心任務，筆者認為新教師培訓方案應著力提升新教師的三個方面的能力，一是職業(yè)發(fā)展的基本規(guī)范和能力，二是勝任學科教學的基本能力，三是助力學生發(fā)展的基本教育能力。為實現(xiàn)以上三個方面的能力提升，應設(shè)置三類課程，一是通識理論課程，即教育理論課程，著力提升新教師自身職業(yè)規(guī)劃能力和助力學生發(fā)展的基本能力。二是學科教學能力課程，即學科教學的基本能力課程。何謂教學能力？從教學論的理論邏輯來看，教學能力包括教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學改進能力；從教師專業(yè)發(fā)展的實踐邏輯來看，教學專業(yè)能力包括備課能力、說課能力、上課能力、講課能力和評議課能力。［2］除此之外，新教師一般還擔任班主任，因此，還需考慮新教師的教育能力，包括班級管理能力、組織能力、與家長及外界協(xié)調(diào)溝通能力等。三是跟崗實踐課程。在新教師見習期進行集中理論知識培訓的基礎(chǔ)上，實施規(guī)范化的異校跟崗實踐與在崗實踐課程，使新教師在優(yōu)秀教學團隊的浸潤和專業(yè)教師帶教的過程中，形成良好的教學行為規(guī)范，提高教學技能與專業(yè)素養(yǎng)，盡快勝任教育教學工作。

三、實踐導向的中學新教師培訓模式探索

“實踐導向”指培訓以實踐為主渠道，以勝任崗位為目標，涵蓋課堂教學技能、命題與評價、班團活動、教研活動等教育教學涉及的所有重要環(huán)節(jié)，同時關(guān)注新教師應具備的心理素質(zhì)、職業(yè)規(guī)劃等專業(yè)素養(yǎng)。實踐導向的新教師培訓模式最大的特點就是基于新教師的教學實踐場，整合全市名優(yōu)教師資源，以實踐為導向設(shè)置課程方案，以一線名優(yōu)教師為導師解決新教師教學實踐過程中的具體問題，以期盡快適應崗位要求。

1.“五位一體”和“三環(huán)聯(lián)動”的培訓模式。培訓分市進修學院集中面授、基地學校跟崗實踐、聘任學校在崗實踐、自我研修和綜合考核四個階段。培訓時間安排上，集中面授2-3 周、基地學校跟崗實踐每周至少一天（一學期）、聘任學校在崗實踐一年和自我研修一年。“五位一體”即由市級教育行政部門牽頭制定新教師培訓方案；縣區(qū)教育行政部門負責落實、督查本縣區(qū)新教師的跟崗工作與管理工作；跟崗基地校負責落實專業(yè)導師指導工作、日常管理及考核工作；聘任學校負責校本培訓和日常管理；新教師本人在兩位導師引領(lǐng)下積極實踐、自我研修?！叭h(huán)聯(lián)動”指集中面授、跟崗實踐和在崗實踐三個環(huán)節(jié)，分別有所側(cè)重。進修學院的集中面授采用分學科專題培訓形式，以專題講座和研討交流為主；基地學校的跟崗實踐培訓以名師講解示范、學員模擬演練、實踐反思提升為主；聘任學校的在崗實踐培訓以學員實踐練習、帶教老師指導點評為主。不同培訓階段的培訓內(nèi)容與要求不同，但目標一致，取長補短，充分發(fā)揮不同部門各自的優(yōu)勢，提升培訓效果。

2.學科教學技能與專業(yè)能力提升相結(jié)合的課程體系。進修院校集中培訓分通識培訓、專業(yè)知識與能力培訓、專業(yè)發(fā)展培訓。其中通識培訓時間約一周，專業(yè)知識與能力培訓時間約一周，專業(yè)發(fā)展培訓時間約一周。開設(shè)教育教學心理學、校園安全與法律法規(guī)、學科課例賞析、教學與考試評價、班級管理與班主任工作、職業(yè)規(guī)劃與教師專業(yè)成長等專題課程。

3.校本培訓與基地學校浸潤相結(jié)合的實踐方式。實踐導向的培訓模式，重在兩個實踐環(huán)節(jié)，一是跟崗實踐環(huán)節(jié)。2017 年莆田市遴選32 所中學跟崗實踐基地校和初高中13 個學科150 位名優(yōu)教師擔任專業(yè)導師，根據(jù)學科與學校所在地，提前搭檔好新教師跟崗的學校和專業(yè)導師；縣區(qū)教育行政部門負責落實基地校與導師分配工作并督促新教師跟崗實踐，為跟崗做好保障工作。新教師在基地學校開展為期約四個月的跟崗實踐，在基地校專業(yè)導師的指導下，開展觀課與評課、教案撰寫、教學反思、教研活動、命題與試卷質(zhì)量分析、班級建設(shè)與管理、德育工作、家校溝通等主題培訓與實踐演練，切實提升新教師的教學實踐水平。二是聘任學校在崗實踐環(huán)節(jié)。在崗實踐即新教師在聘任學校帶教導師的指導下開展為期一年的教學實踐工作。聘任學校要為新教師配備富有經(jīng)驗的帶教導師，指導新教師開展教學實踐活動，帶領(lǐng)新教師參加教研與聽評課活動，評估新教師在崗實踐情況，并輔助專業(yè)導師工作?；匦５膶I(yè)導師以名師示范、引領(lǐng)新教師實踐反思提升為主；聘任校的帶教導師以指導實踐練習、即時點評為主。兩者相輔相成，共同促進新教師專業(yè)成長。

四、實踐導向的中學新教師培訓成效與反思

該模式經(jīng)過莆田市2017、2018、2019 三屆中學新教師近千人的培訓實踐，不斷調(diào)整與改進，取得了一些成效。

1.變被動培訓為主動構(gòu)建，讓新教師主動學習。認知是一個真實的過程，是一個在行動、思維及參與伙伴對話的過程中產(chǎn)生知識的過程。［3］實踐導向的新教師培訓模式，讓新教師投身于教學實踐場中，在對話過程中，解決入職所遭遇的知識能力困境與人際交往困境。跟崗實踐和校本實踐，讓新教師在不同的實踐場，對導師的工作進行觀察和模仿，將自身已有的教學經(jīng)驗與實際教學情境相結(jié)合，將自己的教學困惑與導師的指導教學結(jié)合，主動構(gòu)建并獲得相應的學科教學知識，在行動中體驗、反思和改進教學，在跟崗實踐中學習、成長，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.名師規(guī)范教學行為，加快新教師勝任崗位。跟崗實踐環(huán)節(jié)通過省、市教學名優(yōu)教師的現(xiàn)場示范與引領(lǐng)，針對教學常規(guī)進行規(guī)范訓練與理論引領(lǐng)。同時，在各階段都安排若干考核項目，以考促練，以練代學，使新教師在如何有效備課上課、觀課議課、教學反思、試題命制以及班級管理等日常教學技能方面有了較為明顯的提升，達到了快速適應并勝任崗位的目標。

3.多元組合的學習共同體，促進新教師專業(yè)發(fā)展。實踐導向的“五位一體”“三級聯(lián)動”培訓模式，學科教學技能與專業(yè)能力提升相結(jié)合的課程體系，校本培訓與基地學校浸潤相結(jié)合的實踐方式，打造了一個多元的學習共同體，一個優(yōu)秀的新教師研修共同體。［4］這種多元組合的學習共同體彌補了傳統(tǒng)“老帶新”“師帶徒”單一指導的不足，解決了培訓過程中，學員與培訓專家交流機會少，缺乏圍繞教學實踐中真問題深入討論的難題，構(gòu)建了新教師的培訓實踐體系。部分學校在此模式基礎(chǔ)上，做了可貴的探索。如：仙游縣第二實驗幼兒園及市直個別學校的專業(yè)導師采用學習共同體模式，將同學段同學科的新任教師集中起來，專業(yè)導師進行分工協(xié)作，既提高新教師跟崗實踐培訓的氛圍和效果，又減少專業(yè)導師不必要的重復工作。導師們發(fā)揮各自特長，取長補短，既適當緩解參訓學員的工學矛盾，也讓新教師在參加學科培訓時帶著更多的“問題”來、帶著更多的收獲回。

當然，該模式在實施過程中也遇到操作方面的困難。一是名優(yōu)教師學科分布不均問題。市級名優(yōu)教師學科分布與地域分布不均衡，部分學科在本區(qū)域內(nèi)無法統(tǒng)籌安排，同時又考慮新教師所在學校的地域因素，只能在本縣區(qū)降低專業(yè)導師或基地學校標準進行統(tǒng)籌安排，存在部分學科專業(yè)導師與新教師難匹配的問題。二是工學矛盾問題。約56.89%的新任教師除擔任學科教學外還擔任班主任工作，教學任務重且調(diào)課困難，專業(yè)導師本身也事務繁忙，如果新教師積極性不強，就無法完成每周一次的跟崗任務，無法實現(xiàn)跟崗目標。這些問題有待進一步調(diào)整與改進。