AR技術(shù)與幼兒園課程整合的內(nèi)涵價值與實踐路徑

楊雄 楊曉萍 張騫

[摘 要] 數(shù)字技術(shù)不僅深刻改變了知識的形態(tài)和人們的思維方式，也對教育實踐有著重要影響。增強(qiáng)現(xiàn)實技術(shù)與幼兒園課程的整合旨在融合兒童的發(fā)展目標(biāo)與AR技術(shù)特點(diǎn)，通過拓展兒童的生活經(jīng)驗空間，使兒童的學(xué)習(xí)從離身走向具身，使兒童的發(fā)展從單向度走向多向度。兩者整合的路徑要強(qiáng)調(diào)課程實踐從實體思維走向關(guān)系思維，通過人機(jī)互動建構(gòu)體現(xiàn)“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化，遵循生活化和游戲化邏輯實施幼兒園課程，形成基于兒童生命成長的課程評價體系。

[關(guān)鍵詞] AR技術(shù);幼兒園課程;課程整合

數(shù)字技術(shù)創(chuàng)生了知識的新生態(tài)，使人類知識開始從“口頭化”“文本化”“離身化”向“網(wǎng)絡(luò)化”“可視化”與“具身化”轉(zhuǎn)變，[1]這不僅深刻地改變了人的思維方式，也影響了教育的實踐形態(tài)，課程的內(nèi)容載體與教學(xué)方式等都發(fā)生了重大變革。增強(qiáng)現(xiàn)實（Augmented Reality，簡稱AR）技術(shù)是數(shù)字技術(shù)的一種，它無縫銜接虛實環(huán)境，打破了傳統(tǒng)物理空間的界限，其強(qiáng)大的情境再生功能為兒童提供了沉浸式、人機(jī)交互、個性化的學(xué)習(xí)空間，因而被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。學(xué)齡前兒童的學(xué)習(xí)是在與環(huán)境的相互作用的過程中進(jìn)行的，對幼兒的教育也強(qiáng)調(diào)他們的直接感知、實際操作和親身體驗。[2]而幼兒園課程的本質(zhì)在于它是幼兒的活動，幼兒在課程實踐中表現(xiàn)出來的是親歷性、行動性和探索性。[3]基于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，AR技術(shù)與課程的整合可以有效拓展幼兒的經(jīng)驗空間，實現(xiàn)幼兒身心的統(tǒng)一和諧發(fā)展。

一、AR技術(shù)與幼兒園課程整合的內(nèi)涵與價值訴求

（一）AR技術(shù)與幼兒園課程整合的內(nèi)涵

整合涉及過程和結(jié)果兩個層面。過程層面的整合強(qiáng)調(diào)的是整合的原動力，即系統(tǒng)在外部和內(nèi)部作用力的作用下，將各種要素重新聯(lián)結(jié)的過程。結(jié)果層面的整合強(qiáng)調(diào)有序性、一體化和和諧性，即系統(tǒng)在將各種要素重新聯(lián)結(jié)后，使之成為一個新的統(tǒng)一的整體。也就是說，整合是一個從無序走向有序的過程。AR技術(shù)與幼兒園課程的整合主張的是一種關(guān)系說，它是在一定教育理念指導(dǎo)下，將AR技術(shù)與幼兒園課程各要素融為一體，使AR技術(shù)與幼兒園課程整體發(fā)生聚集效應(yīng)，促進(jìn)幼兒園課程整體變革。首先，AR技術(shù)與幼兒園課程整合是一種實踐活動，實踐活動有著自身的本質(zhì)規(guī)定，即必須遵循教育教學(xué)規(guī)律，同時它也是一種對象性活動，必須考慮活動中主客體之間的關(guān)系。其次，AR技術(shù)與幼兒園課程整合是多因素綜合作用的結(jié)果，我們既要看到AR技術(shù)要素與幼兒園課程要素之間的相互關(guān)系，又要看到AR技術(shù)、幼兒園課程與人之間的關(guān)系。也就是說，我們要結(jié)合時代與社會背景辯證地看待AR技術(shù)、課程、人三者之間的關(guān)系，而不能孤立地、歷史地看待AR技術(shù)與幼兒園課程的整合。再次，AR技術(shù)與幼兒園課程整合具有層次性，它遵循從低級向高級發(fā)展的邏輯。AR技術(shù)與幼兒園課程的整合不是一蹴而就的，并且每個階段整合的方式不一樣，整合最終的形態(tài)也不一樣。

（二）AR技術(shù)與幼兒園課程整合的價值表征

首先，虛實結(jié)合的環(huán)境拓展了兒童的生活空間?，F(xiàn)代社會中兒童的生活空間日益封閉，[4]兒童的生活局限于家庭、學(xué)校和社區(qū)等相對獨(dú)立且封閉的空間中。封閉的空間造成了兒童認(rèn)識和經(jīng)驗的狹隘，這與現(xiàn)代社會要求兒童具有豐富的知識經(jīng)驗是相背離的，因此，兒童的生活空間亟須得到拓展。AR技術(shù)借助于計算機(jī)采集現(xiàn)實生活場景的信息，經(jīng)過加工生成三維的虛擬情境，通過穿戴設(shè)備傳輸視覺、聽覺和觸覺信號，為用戶提供身臨其境的感覺，增強(qiáng)了用戶對現(xiàn)實生活中真實情境和所有間接景象的感知。[5]AR技術(shù)能將兒童原本沒有接觸過的不同空間內(nèi)的場景以模擬的形態(tài)呈現(xiàn)在兒童面前，使兒童有機(jī)會參與更多的情境。同時，AR技術(shù)又是真實的，它通過人機(jī)交互技術(shù)和體感交互技術(shù)，釋放各種信號刺激著兒童的感官系統(tǒng)，使兒童在虛擬的情境中獲得真實的感官體驗。AR技術(shù)突破了地域和時間上對教育的限制，為兒童提供了大量可獲得的虛擬空間，拓展了兒童認(rèn)知空間，大大豐富了兒童的生活經(jīng)驗。

其次，學(xué)習(xí)的“離身”到“具身”促進(jìn)了兒童身心統(tǒng)一和諧發(fā)展?！半x身論”哲學(xué)視域下的學(xué)習(xí)只注重個體心智發(fā)展和智力提升，否定身體在個體認(rèn)知發(fā)展過程中的作用，基于“離身論”的學(xué)習(xí)往往容易導(dǎo)致兒童身心發(fā)展的失衡。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，人的認(rèn)知是具身的，我們對于客觀世界的知覺依賴于身體作用于世界的活動，人類的概念形成、語言表達(dá)、認(rèn)知判斷都基于身體的運(yùn)動體驗，并且環(huán)境對認(rèn)知具有構(gòu)成性的影響。[6]AR技術(shù)大大增強(qiáng)了身體的在場性，促進(jìn)了兒童身心的和諧發(fā)展。虛擬現(xiàn)實技術(shù)、交互多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的全面整合，為使用者提供了高沉浸感的體驗環(huán)境，它通過構(gòu)建虛擬手術(shù)臺、虛擬教室、虛擬博物館、虛擬實驗室等各類虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境來為學(xué)習(xí)者提供集知識學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練、實踐操作為一體的交互式體驗學(xué)習(xí)環(huán)境。[7]在AR技術(shù)創(chuàng)造的虛擬環(huán)境中，包含著大量的真實問題需要兒童親自動手解決，且交互技術(shù)的運(yùn)用使得兒童的動作能夠被機(jī)器所識別，并判斷動作是否合乎規(guī)范，從而使動手操作有了現(xiàn)實意義，實現(xiàn)了兒童心智和身體的同時在場，促進(jìn)了他們身心的和諧統(tǒng)一發(fā)展。

再次，兒童與技術(shù)的融合促使人的發(fā)展從單向度走向多向度。馬爾庫塞認(rèn)為，由于發(fā)達(dá)工業(yè)社會中技術(shù)理性向非理性轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致社會政治領(lǐng)域和思想文化領(lǐng)域的封閉，而整個社會也將演變成只能順從和肯定的單向度社會。雖然馬爾庫塞過度宣揚(yáng)技術(shù)異化，但他也提醒我們，人文價值是技術(shù)的題中應(yīng)有之義，技術(shù)的發(fā)展應(yīng)該以人為本。[8]如何在充分利用技術(shù)優(yōu)勢促進(jìn)兒童發(fā)展的同時又保持人性的內(nèi)涵是當(dāng)代教育面臨的重要問題。技術(shù)不是思維的主體，它只是人類思維主體的工具。AR技術(shù)以情境為依托，突出和鞏固了兒童的主體地位，它只是為兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展提供了近乎真實的學(xué)習(xí)情境，而不是結(jié)果化了的知識。兒童在虛擬情境中，需要充分發(fā)揮主觀能動性，通過主動探究、多方互動、動手實踐，才能獲得關(guān)于事物的經(jīng)驗。AR技術(shù)提供的學(xué)習(xí)情境不是強(qiáng)制性和無目的的，而是飽含趣味性和教育性的，AR技術(shù)能夠破除技術(shù)對人的控制，弘揚(yáng)人文精神，使兒童向多向度的方向發(fā)展。

二、AR技術(shù)與幼兒園課程整合的實踐路徑

（一）幼兒園課程實踐要從實體思維走向關(guān)系思維

實體思維的課程觀要求認(rèn)知主體始終堅守共同的研究旨趣，從自身的立場出發(fā)尋求課程與兒童之間的發(fā)展邏輯，共同捍衛(wèi)自己獨(dú)特的認(rèn)知體系，一旦新的技術(shù)或者觀念體系出現(xiàn)，就會產(chǎn)生逆反與抵制，甚至成為無法逾越的障礙。這一課程觀強(qiáng)調(diào)的是對技術(shù)的控制和沉迷，忽略了課程的創(chuàng)生意義。實體思維的知識觀也過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的實在性，忽略了知識的緘默性，剝奪了兒童對知識的主觀構(gòu)建。維特根斯坦認(rèn)為，洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它“連根拔起”，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考。[9]關(guān)系思維是一種根植于“關(guān)系”性存在的思維方式，它以整體性有機(jī)論、關(guān)系本體論為研究旨?xì)w，以視角、方法的多元化為研究路徑。[10]AR技術(shù)與幼兒園課程的整合必須改變課程實踐的思維方式，要從實體思維走向關(guān)系思維。AR技術(shù)作為一種技術(shù)存在，它將計算機(jī)和設(shè)備模擬的虛擬信息通過傳感技術(shù)疊加到真實的環(huán)境中，通過虛擬信息和真實環(huán)境的相互補(bǔ)充來為用戶呈現(xiàn)一個虛實結(jié)合的新環(huán)境，兒童在此環(huán)境中通過真實與虛擬的物體聯(lián)結(jié)來建構(gòu)經(jīng)驗。[11]因此，基于AR技術(shù)的創(chuàng)生課程要打破傳統(tǒng)的課程設(shè)計思維，要為兒童創(chuàng)造“時空隧道”，要在課程實施過程中凸顯兒童作為人的意蘊(yùn)。

（二）通過人機(jī)互動建構(gòu)體現(xiàn)“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化

課程文化既體現(xiàn)了一定社會群體的文化，同時其本身具有相應(yīng)的文化特征，前者主要是就課程作為文化載體而言的，后者主要是就課程本身作為一種文化形式而言的。[12]因此，課程不僅是文化的載體，更是一種文化主體，是教師與學(xué)生雙方互動的產(chǎn)物。技術(shù)革新是推動文化變遷的原動力，現(xiàn)代信息技術(shù)的持續(xù)進(jìn)步引發(fā)了課程文化的不斷變遷。AR技術(shù)與幼兒園課程的整合創(chuàng)生了新的課程，建構(gòu)了一種“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化，并且這種課程文化品性為基于AR技術(shù)的創(chuàng)生課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則和范疇來源。學(xué)齡前兒童的認(rèn)知發(fā)展處于具體形象階段，他們喜歡模仿且好奇心強(qiáng)，他們的想象力非常豐富，往往采用行動和探究的方式感知世界。[13]兒童身心發(fā)展的這一特殊性決定了幼兒園課程具有開放性的特點(diǎn)，開放的幼兒園課程通過選擇豐富多樣且具有彈性的課程內(nèi)容，在預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的活動過程中實現(xiàn)兒童的個性化發(fā)展?；贏R技術(shù)的創(chuàng)生課程，只有兒童的主動介入，才能使AR技術(shù)所承載的內(nèi)容和意義得到建構(gòu)輸出，兒童的主體價值才能得以形成和體現(xiàn)。因此，兒童通過“人機(jī)互動”來建構(gòu)自身的主體性，而AR技術(shù)反過來促進(jìn)了兒童主體身份的彰顯，兒童也在課程體驗與對話中建構(gòu)對自身、對他人以及對世界的認(rèn)識，進(jìn)而生成內(nèi)在的文化世界。

（三）遵循生活化和游戲化邏輯實施幼兒園課程

幼兒園課程是開放的、生成的、與兒童生活世界密切相關(guān)的，其實施的內(nèi)在邏輯也就必然走向生活化和游戲化。課程的生活化和游戲化強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)更加貼合兒童的生活，尊重兒童認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，使課程的實施具備游戲的理念與精神?；贏R技術(shù)的整合課程不僅關(guān)注游戲精神的融入，還關(guān)注兒童的游戲性發(fā)展。所謂游戲性就是幼兒投入游戲并體驗到愉快、充滿創(chuàng)造性的心理狀態(tài)以及主動投入游戲、靈活思考、愉悅自我及他人的個性傾向，是一種積極的心理品質(zhì)。[14]AR技術(shù)與幼兒園課程的整合必須改變游戲與課程的二元對立，強(qiáng)調(diào)將游戲精神滲透到課程實施過程以調(diào)動兒童的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使其成為學(xué)習(xí)的主體。因此，基于AR技術(shù)的幼兒園課程實踐必須轉(zhuǎn)變教師觀念，要讓他們能夠以專業(yè)的理念和行為來實施游戲化課程。與此同時，基于AR技術(shù)的幼兒園課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該來源于兒童的生活經(jīng)驗，并借助AR技術(shù)虛實結(jié)合的特點(diǎn)將兒童在生活中無法直接感知的事物予以適當(dāng)呈現(xiàn)，不斷拓展幼兒的經(jīng)驗范疇。

（四）形成基于兒童生命成長的課程評價體系

對教育來說，生命就是人，是具體的、現(xiàn)實的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現(xiàn)的“人”，而不是展現(xiàn)“物性”或成為“工具”的人。[15]因此，教育評價的價值取向應(yīng)關(guān)注個體的存在，提升個體的生命質(zhì)量，促進(jìn)個體生命意義的實現(xiàn)。基于AR技術(shù)的幼兒園課程應(yīng)建立過程性、動態(tài)化、個性化和整體化的“全息”評價機(jī)制，這種評價機(jī)制關(guān)注兒童的整體發(fā)展，旨在激發(fā)兒童的生命活力，重視兒童在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的創(chuàng)造性和自主性。在評價的內(nèi)容方面，不僅要涉及兒童對AR技術(shù)操作的掌握、對AR技術(shù)所承載內(nèi)容的體驗，還要涉及兒童在操作體驗中的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、人機(jī)互動和解決問題的能力。在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，實現(xiàn)兒童的多元發(fā)展是當(dāng)下新技術(shù)與兒童教育融合發(fā)展的邏輯旨?xì)w，要用技術(shù)的藝術(shù)思維審美去關(guān)照兒童的生活實踐，朝著符合兒童真實的方向去理解兒童。[15]在評價風(fēng)格方面，民主的評價風(fēng)格能促進(jìn)兒童自信心和自我評價能力的發(fā)展，有利于兒童全面認(rèn)識自己。因此，新時代幼兒園教師應(yīng)運(yùn)用大數(shù)據(jù)思維和技術(shù)手段全面收集兒童發(fā)展的過程性資料，用民主的評價風(fēng)格快速為兒童提供學(xué)習(xí)反饋，進(jìn)而服務(wù)于兒童個性化發(fā)展需求。

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