基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式可行性分析

摘? 要 信息時(shí)代網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展與普及，讓翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式迅速發(fā)展并得到廣泛探索，但是如何在翻轉(zhuǎn)課堂模式的基礎(chǔ)上提升“線上知識(shí)吸收+課堂知識(shí)內(nèi)化”兩個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)生參與度、學(xué)習(xí)留存率，取得更好的課堂效果，需要研究者進(jìn)行多角度的思考與嘗試。嘗試從理論角度出發(fā)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與支架式教學(xué)兩種教學(xué)模式開展深入分析，探索其結(jié)合的可行性，并提出基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式的理念與設(shè)計(jì)思路，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行進(jìn)一步深化研究。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;支架式教學(xué);教學(xué)模式;微課

中圖分類號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）16-0068-03

1 翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂的定義? 翻轉(zhuǎn)課堂是一種顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時(shí)序的教學(xué)模式，使課堂從傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”顛倒為“先學(xué)后教”，讓學(xué)生在課前通過視頻等材料進(jìn)行學(xué)習(xí)，課上教師再根據(jù)學(xué)情教，進(jìn)行面對面交流，完成知識(shí)內(nèi)化過程。這種教學(xué)時(shí)序的變化幫助學(xué)習(xí)者打破學(xué)習(xí)空間上、時(shí)間上的限制，把知識(shí)內(nèi)容內(nèi)化的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到課堂上進(jìn)行，做到讓學(xué)生自主掌握學(xué)習(xí)[1]。這種顛倒時(shí)序的創(chuàng)新教學(xué)模式體現(xiàn)了信息技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的深度融合，也是教學(xué)改革的創(chuàng)新典范[2]。翻轉(zhuǎn)課堂的課前視頻往往具備短小精悍、教學(xué)信息清晰明確、復(fù)習(xí)檢測方便快捷、學(xué)生自主掌握學(xué)習(xí)等特點(diǎn)[3]。

國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展現(xiàn)狀? 以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為樣本資源，以翻轉(zhuǎn)課堂、反轉(zhuǎn)課堂、顛倒課堂、Flipped Classroom

為主題檢索詞，檢索發(fā)布時(shí)間為2010年1月—2020年1月十年間的文獻(xiàn)，共得到37 799條結(jié)果。翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)文量及總體趨勢如圖1所示，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究整體呈上升趨勢，關(guān)注度在不斷增加。

在前期研究中，研究者對翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注度較低，發(fā)文量較少，在2014年時(shí)出現(xiàn)明顯增長拐點(diǎn)，此后翻轉(zhuǎn)課堂研究呈逐年大幅度遞增的趨勢，直到2017年逐漸呈現(xiàn)穩(wěn)定趨勢。2017年，有8034篇研究文獻(xiàn)以翻轉(zhuǎn)課堂為主題開展了研究，此時(shí)翻轉(zhuǎn)課堂成為較為穩(wěn)定的研究熱點(diǎn)方向。以論文的發(fā)表數(shù)目作為標(biāo)準(zhǔn)來看，目前國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究已經(jīng)進(jìn)入高速發(fā)展期，并在未來一段時(shí)間內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂仍會(huì)是熱議的研究話題。國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂研究涉及基礎(chǔ)教育與中等職業(yè)教育、基礎(chǔ)研究、高等教育、行業(yè)指導(dǎo)等層次，研究覆蓋面廣泛。從研究熱點(diǎn)詞來看，MOOC、教學(xué)改革、教學(xué)模式等關(guān)鍵詞成為翻轉(zhuǎn)課堂研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。從表1整理的論文發(fā)表年度關(guān)鍵詞來看，我國對翻轉(zhuǎn)課堂研究的關(guān)注于教學(xué)模式和微課應(yīng)用兩個(gè)方面，對翻轉(zhuǎn)課堂的研究經(jīng)歷了從“模式探索到關(guān)注應(yīng)用”的過程，翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實(shí)踐在不斷深入。

翻轉(zhuǎn)課堂研究中存在的問題? 研究者從多角度對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行探究與實(shí)踐，其中也反映出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中存在的一些問題。康高磊通過中美兩國的對比，探討美式翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施現(xiàn)狀與局限性，強(qiáng)調(diào)建立翻轉(zhuǎn)課堂本土化學(xué)習(xí)模式的重要意義[4]。卜彩麗、孔素真則在研究中發(fā)現(xiàn)，我國對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式主要研究集中在“教學(xué)應(yīng)用”“基本理論研究”中，對“師生角色”和“學(xué)習(xí)資源”的研究較少[5]。在一些實(shí)踐中，翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)提升的效果并不明顯，其原因主要在于一些翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐應(yīng)用本質(zhì)上沒有改變課堂，這樣的翻轉(zhuǎn)課堂更多的是“形似”而非“神似”[6]。一些教師在實(shí)踐中僅把教學(xué)視頻充當(dāng)線上學(xué)習(xí)的教學(xué)預(yù)習(xí)視頻，課堂內(nèi)化理解為二次面授交流。因此，教師在開展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐時(shí)應(yīng)在保持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)勢的同時(shí)，對線上學(xué)習(xí)內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)互動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)與優(yōu)化，豐富內(nèi)容與形式，使學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)留存率。

2 支架式教學(xué)的教學(xué)優(yōu)勢

支架式的定義與分析? 支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”[7]換而言之，支架式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我建構(gòu)的過程，教師從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平出發(fā)，以學(xué)生的潛在發(fā)展水平為目標(biāo)，以學(xué)生為中心，給學(xué)習(xí)者提供和搭建支撐學(xué)習(xí)者跨過現(xiàn)有知識(shí)水平和潛在發(fā)展水平之間差距的暫時(shí)性支持的支架，幫助學(xué)生縮小“最近發(fā)展區(qū)”并生成新的“最近發(fā)展區(qū)”。

支架式教學(xué)的優(yōu)勢? 支架式教學(xué)具有特有的優(yōu)勢，主要體現(xiàn)在讓學(xué)生協(xié)作探索與評價(jià)反饋的五段環(huán)節(jié)和其豐富的支架類型上。

1）五段環(huán)節(jié)優(yōu)勢。目前，在支架式教學(xué)模式中被廣泛認(rèn)可的五個(gè)環(huán)節(jié)分別是搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)[8]。在支架式教學(xué)的五個(gè)環(huán)節(jié)中，不僅包括讓學(xué)生在情境中獨(dú)立探索意義建構(gòu)的階段，也給學(xué)生提供了協(xié)作學(xué)習(xí)、交流成長、解決問題的空間，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際感受以及對知識(shí)的積極建構(gòu)，也強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用，在教與學(xué)之間找到最佳的連接點(diǎn)[9]。

2）支架類型優(yōu)勢。支架式教學(xué)中的支架的實(shí)質(zhì)就是教師的“教”，是教師“教”的另一種形式，但是這種“教”是有選擇性的，有切入時(shí)間，需要教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況適當(dāng)?shù)亟槿胨麄兊膶W(xué)習(xí)。因此，盡管“教”的把控權(quán)在于教師，但是體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。同時(shí)，“教”的支架的類型也是多種多樣，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了豐富的資源與支持。從呈現(xiàn)類型來看，常見的支架有范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、工具支架[10];從表現(xiàn)類型來看，常見的支架有解釋、對話、合作等支架;情感上的支持，關(guān)注也可以視為支架的一種[11]。在整個(gè)教學(xué)過程中，支架的搭建與介入時(shí)機(jī)選擇非常重要，提供怎樣的支架，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況確定支架的數(shù)目，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行支架的搭建和撤出，這些都要求教師有很強(qiáng)的教學(xué)能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

3 實(shí)施基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式可行性分析

支架式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂理念上的一致性? 支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的新型教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)過程中，通過教師提供支架的介入和撤出，幫助學(xué)生作為探索主體克服問題探索中遇到的困難，完成意義的建構(gòu)。在翻轉(zhuǎn)課堂中采用“先教后學(xué)”的逆序創(chuàng)新，顛倒知識(shí)傳遞和知識(shí)內(nèi)化的時(shí)機(jī)，學(xué)生能夠自主掌握學(xué)習(xí)。兩種教學(xué)模式都倡導(dǎo)課程中師生角色的轉(zhuǎn)換，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的課堂，讓教師從教學(xué)的主導(dǎo)角色變成教學(xué)的輔助角色，學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的參與。因此，理念的一致性為基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)與實(shí)施奠定了理論的基礎(chǔ)。

支架式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一致性? 從教學(xué)設(shè)計(jì)看，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂開展與支架式教學(xué)的開展，都立足于教師在把握學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上基于教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行預(yù)測判斷。這種以學(xué)生為主體，對學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平要求清晰把握的教學(xué)設(shè)計(jì)，為基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施提供了共同的教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)。

支架式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)的互補(bǔ)與融合性? 支架式教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式都以學(xué)生為中心，支架式教學(xué)的五環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)階段存在互補(bǔ)性。

支架式教學(xué)的搭建腳手架、創(chuàng)設(shè)情境、主動(dòng)探索、協(xié)作學(xué)習(xí)四個(gè)環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)教師在不影響學(xué)生探索建構(gòu)環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上適當(dāng)介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”提供支持各式支架。教師可以把支架式教學(xué)的這四個(gè)環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂的線上學(xué)習(xí)階段相結(jié)合，為學(xué)生搭建知識(shí)框架，激發(fā)學(xué)生的探知欲，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師可以將教學(xué)視頻分解，讓教學(xué)視頻成為學(xué)生可以選擇的視頻支架，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)掌握程度與需求自定步調(diào)地選擇視頻支架進(jìn)行輔助學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生解決不能跨越的問題。這樣的互補(bǔ)不僅能改變翻轉(zhuǎn)課堂在線學(xué)習(xí)只是單純進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”的問題，還能夠讓學(xué)生通過探究過程對知識(shí)留下更深的印象，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂階段，是學(xué)生與教師交流答疑的過程，此時(shí)學(xué)生可以通過對協(xié)作學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行展示，主動(dòng)與教師和同學(xué)進(jìn)行交流探討和解決疑問，使知識(shí)得到內(nèi)化。在課后階段，融合支架式教學(xué)的效果評價(jià)環(huán)節(jié)，對學(xué)生的前期學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)與反饋。支架式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)互補(bǔ)與融合為基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供了實(shí)施的可行性。

4 基于支教式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)

在分析了基于支架式教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂模式結(jié)合的可行性后，筆者提出將支架式教學(xué)中特有的“支架”與翻轉(zhuǎn)課堂整合應(yīng)用的基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式中，將支架式教學(xué)的五個(gè)環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂的線上學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)分別進(jìn)行結(jié)合，并添加課后評價(jià)環(huán)節(jié)，形成課前、課中和課后三階段教學(xué)模式，得到圖2所示基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式。

在每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師具備不同的任務(wù)，充當(dāng)不同的教學(xué)角色，各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對應(yīng)不同的教師任務(wù)如圖3所示。

在課前環(huán)節(jié)，教師的任務(wù)主要有提供基本概念框架、以問題或其他形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，為學(xué)生提供支架跨越最近發(fā)展區(qū)。教師在開始組織學(xué)習(xí)前需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入分析，預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力對學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行判斷，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的支架。教師應(yīng)該為學(xué)生構(gòu)建基本概念框架，創(chuàng)設(shè)問題或情境，為學(xué)生進(jìn)行一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)、探索活動(dòng)提供方向。除此之外，教師還應(yīng)承擔(dān)學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)者、監(jiān)督者和教練員角色，在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

在課中環(huán)節(jié)，教師可以通過測試等其他形式，檢驗(yàn)學(xué)生課前學(xué)習(xí)成果，并根據(jù)反饋結(jié)果在課堂上對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，可以借助課上展示、教師點(diǎn)評、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式，激發(fā)學(xué)生交流和討論的積極性，在集體中共享思維，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)交流與合作能力，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，達(dá)到1+1>2的效果。

在課后環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生還需要進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)環(huán)節(jié)采用多元評價(jià)的方式，評價(jià)主體更多樣，包括教師對學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的小組展示的評價(jià)，學(xué)生針對自己本階段學(xué)習(xí)過程中的自我評價(jià)以及小組之間的組內(nèi)互評。無論對學(xué)生還是教師來說，評價(jià)都是對本次學(xué)習(xí)階段一次很好的反思，多重的評價(jià)意在從多角度更加公正和客觀地對學(xué)生這一階段的學(xué)習(xí)做出更加準(zhǔn)確、全面的評判。教師在課后將評價(jià)的具體結(jié)果反饋給學(xué)生，能夠幫助他們反思自己的探究過程和協(xié)作學(xué)習(xí)過程，找到不足之處，為下一次的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。對于教師來說，評價(jià)可以讓教師觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，課程實(shí)施情況，針對學(xué)生反饋的內(nèi)容反思課程設(shè)計(jì)，并在下一次的課程中重點(diǎn)改進(jìn)。

5 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂和支架式教學(xué)模式都是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，二者之間存在互補(bǔ)性，將支架式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行整合，得到的基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上對翻轉(zhuǎn)課堂的又一次深入應(yīng)用。盡管現(xiàn)在國內(nèi)還沒有對基于支架式教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂開展深入系統(tǒng)的研究，但是相信隨著建構(gòu)主義在教學(xué)中的不斷發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂與支架式教學(xué)應(yīng)用的不斷深入，支教式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的互補(bǔ)性會(huì)被越來越多的學(xué)者注意到，開展更深層次的探索與實(shí)踐。

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作者：楊萍，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，主要研究方向?yàn)橹R(shí)工程與信息技術(shù)教育（100048）。