創(chuàng)業(yè)自我效能感、環(huán)境感知與創(chuàng)業(yè)意愿研究
——基于南京高校教師的調(diào)研

黃 芳 蔣 瑩 石盛林

(1 南京信息工程大學(xué)商學(xué)院，南京 210044；2南京信息工程大學(xué)江蘇人才強(qiáng)省建設(shè)研究基地，南京 210044；3 南京郵電大學(xué)管理學(xué)院，南京 210023)

0 引 言

近年來(lái)，國(guó)家和地方政府相繼頒布了很多鼓勵(lì)高校教師創(chuàng)業(yè)的政策法規(guī)，使得高校教師的創(chuàng)業(yè)大環(huán)境越來(lái)越好。但是目前來(lái)看，高校教師創(chuàng)業(yè)意愿依然不強(qiáng)。

學(xué)者們從不同方面對(duì)創(chuàng)業(yè)意愿的影響因素進(jìn)行研究，如曹榮林和馬常蓮(2005)分析了南京高校教師創(chuàng)辦民營(yíng)企業(yè)的環(huán)境問(wèn)題，并借鑒北京等一線(xiàn)城市的經(jīng)驗(yàn)提出相關(guān)對(duì)策[1]；魏紅梅(2015)將高校教師的創(chuàng)業(yè)環(huán)境分為以規(guī)制性、規(guī)范性和認(rèn)知性為核心的三個(gè)維度[2]；陳栢強(qiáng)等(2016)辯證地分析了高校教師離崗創(chuàng)業(yè)與科技成果轉(zhuǎn)化的關(guān)系，并提出促進(jìn)科技創(chuàng)業(yè)成功的相關(guān)建議[3]。這些研究很大程度上豐富了創(chuàng)業(yè)研究的理論體系，但是這些分析大多停留在理論層面，缺乏有力的實(shí)證依據(jù)。少有的實(shí)證研究也多是從宏觀環(huán)境政策等方面來(lái)分析其對(duì)高校教師創(chuàng)業(yè)意愿的影響，如朱永躍等(2017)重點(diǎn)研究了高校教師的離崗創(chuàng)業(yè)問(wèn)題，分析了政策和社會(huì)環(huán)境等因素對(duì)高校教師離崗創(chuàng)業(yè)意愿的影響[4]。這些研究雖然考慮到個(gè)體特征，但是不夠深入和翔實(shí)。唐靖等(2008)研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中需要完成兩個(gè)任務(wù):感知機(jī)會(huì)和運(yùn)營(yíng)管理新企業(yè)[5]。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)理論，環(huán)境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決于人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的相互作用而賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和再組織，從而修正或建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

基于此，本文立足微觀層面，從認(rèn)知心理學(xué)視角出發(fā)，通過(guò)對(duì)高校教師的問(wèn)卷調(diào)查研究，研究有創(chuàng)業(yè)意愿的教師、無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的教師在微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境和創(chuàng)業(yè)自我效能感方面的認(rèn)知差異性。

1 理論與假設(shè)

1.1 微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知與創(chuàng)業(yè)意愿

創(chuàng)業(yè)環(huán)境是指所有影響創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的外部因素的集合，包括獲取創(chuàng)業(yè)支持的可能性要素。環(huán)境感知就是外界環(huán)境在人們頭腦中形成的印象，是人們對(duì)環(huán)境進(jìn)行解釋、判斷和選擇的依據(jù)，但是不同的人對(duì)相同環(huán)境的感知是不同的，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)該環(huán)境利用和改造的決策不同。目前我國(guó)政府層面對(duì)高校教師創(chuàng)業(yè)大力支持，但是高校教師由于組織歸屬、社會(huì)地位以及人格等方面的特點(diǎn)，他們創(chuàng)業(yè)更多的受所在高校以及個(gè)人社會(huì)關(guān)系網(wǎng)等微觀環(huán)境的影響。因此，本研究從微觀層面研究高校教師創(chuàng)業(yè)意愿。對(duì)于微觀制度環(huán)境維度的劃分依然遵循前人的分類(lèi)方法，將高校教師微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境分為微觀規(guī)制性環(huán)境、微觀規(guī)范性環(huán)境和微觀認(rèn)知性環(huán)境。高校教師對(duì)微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境的感知也相應(yīng)地分為微觀規(guī)制性環(huán)境感知、微觀規(guī)范性環(huán)境感知和微觀認(rèn)知性環(huán)境感知。

微觀規(guī)制性環(huán)境感知。規(guī)制性環(huán)境原本是反映政府對(duì)高校教師創(chuàng)業(yè)的制度支持維度，但高校教師創(chuàng)業(yè)者不同于其他普通創(chuàng)業(yè)者，其創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生必然和其所依存的組織存在聯(lián)系，因此本文主要從高校層面來(lái)分析微觀規(guī)制性環(huán)境感知。

微觀規(guī)范性環(huán)境感知。高校教師創(chuàng)業(yè)環(huán)境的規(guī)范性維度主要是觀察社會(huì)層面是否具備鼓勵(lì)支持創(chuàng)業(yè)的氛圍。高校教師由于職業(yè)特性，較為注重自己的社會(huì)形象，因此高校教師在創(chuàng)業(yè)之前應(yīng)該會(huì)評(píng)估一下自己的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系對(duì)自己創(chuàng)業(yè)的反應(yīng)。

微觀認(rèn)知性環(huán)境感知。長(zhǎng)期生活在體制內(nèi)的高校教師由于在知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力范圍和價(jià)值期望上和普通創(chuàng)業(yè)者存在不同程度的差異，較難獲得有效的社會(huì)資源和市場(chǎng)資源，造成信息不對(duì)稱(chēng)，因此高校教師對(duì)自己所處的微觀認(rèn)知性環(huán)境的感知將會(huì)影響其創(chuàng)業(yè)意愿。

據(jù)此，本文提出假設(shè)H1：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，對(duì)創(chuàng)業(yè)環(huán)境的感知存在顯著差異；H1a：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，對(duì)微觀規(guī)制性環(huán)境的感知存在顯著差異；H1b：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，對(duì)微觀規(guī)范性環(huán)境的感知存在顯著差異；H1c：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，對(duì)微觀認(rèn)知性環(huán)境的感知存在顯著差異。

1.2 創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)意愿

Bandura將自我效能感定義為個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一活動(dòng)所進(jìn)行的推測(cè)與判斷[6]。創(chuàng)業(yè)效能感即創(chuàng)業(yè)主體對(duì)自己是否有能力完成創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的判斷，體現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)者對(duì)自己能夠勝任不同創(chuàng)業(yè)角色和任務(wù)的信心，它是隱藏在創(chuàng)業(yè)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)行動(dòng)背后的深層次的信念因素[7]。

本文考慮高校教師對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知過(guò)程，借鑒Barbosa(2007)的分類(lèi)方法，將創(chuàng)業(yè)自我效能感分為機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感、管理自我效能感、關(guān)系自我效能感和風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感[8]。據(jù)此，本文提出假設(shè)H2：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，創(chuàng)業(yè)自我效能感存在顯著差異；H2a：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感存在顯著差異；H2b：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，管理自我效能感存在顯著差異；H2c：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，關(guān)系自我效能感存在顯著差異；H2d：有創(chuàng)業(yè)意愿與無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師，風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感存在顯著差異。

2 研究方法

2.1 研究樣本

本文以南京的高校教師為例，采用方便抽樣的方法進(jìn)行調(diào)查。選擇同一城市的高校，這一方面是為了調(diào)查方便，另一方面也控制了宏觀環(huán)境的一致性，同一個(gè)城市的宏觀環(huán)境和政府政策都是一致的。主要采用問(wèn)卷調(diào)查的方法，對(duì)南京23所高等院校的部分教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查問(wèn)卷一方面通過(guò)本課題組成員自己的社會(huì)關(guān)系發(fā)放；另一方面通過(guò)學(xué)生的個(gè)人關(guān)系發(fā)放，如聯(lián)系在其他高校的高中同學(xué)，請(qǐng)他們聯(lián)系自己熟悉的任課教師進(jìn)行填寫(xiě)，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷813份，回收769份。對(duì)于已經(jīng)回收的問(wèn)卷，課題組做出仔細(xì)篩選：剔除答卷用時(shí)低于60秒的問(wèn)卷；剔除填答缺失項(xiàng)過(guò)多的問(wèn)卷；剔除填答沒(méi)有區(qū)別性的問(wèn)卷，如連續(xù)5題以上都選同一個(gè)選項(xiàng)的問(wèn)卷。最終獲得有效問(wèn)卷588份，有效回收率為72.3%。

從樣本屬性來(lái)看，調(diào)查對(duì)象共計(jì)588個(gè)樣本中，男性335人，占比56.97%，女性253人，占比43.03%；年齡方面涵蓋了22歲以上的青年教師、中年教師和老年教師，其中以31～50歲的中青年教師為主，占比75.34%；在學(xué)科方面涉及哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)和藝術(shù)學(xué)等13個(gè)學(xué)科；學(xué)歷上涵蓋本科、碩士研究生和博士研究生；職稱(chēng)包含助教、講師、副教授和教授。

2.2 變量和測(cè)量

參考魏紅梅(2015)的制度環(huán)境界定[2]，本文設(shè)計(jì)了高校教師微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知量表。通過(guò)小范圍的試調(diào)查和前期的探索性研究，共保留了8個(gè)題目來(lái)測(cè)量高校教師的微觀規(guī)制性環(huán)境感知(hj1)、微觀規(guī)范性環(huán)境感知(hj2)和微觀認(rèn)知性環(huán)境感知(hj3)。創(chuàng)業(yè)自我效能感的測(cè)量經(jīng)過(guò)篩選后保留11個(gè)題目，分別測(cè)試機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感(zwxn1)、管理自我效能感(zwxn2)、關(guān)系自我效能感(zwxn3)和風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感(zwxn4)。上述量表的測(cè)量采用李克特5點(diǎn)量表，其中1表示完全不同意，2表示基本不同意，3表示不清楚，4表示基本同意，5表示完全同意。

創(chuàng)業(yè)意愿的測(cè)量中，將高校教師分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是有創(chuàng)業(yè)意愿的教師，包括正在創(chuàng)業(yè)和計(jì)劃創(chuàng)業(yè)的教師；另一類(lèi)是沒(méi)有創(chuàng)業(yè)意愿的教師。

2.3 數(shù)據(jù)分析

問(wèn)卷回收整理之后，首先對(duì)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析(見(jiàn)表1)。創(chuàng)業(yè)意愿調(diào)查結(jié)果顯示，有創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師為149名，占總樣本的25%，其中男性占比65%。另外對(duì)有創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師做了進(jìn)一步調(diào)查：149名有創(chuàng)業(yè)意愿的教師中，有創(chuàng)業(yè)想法的有56人，有創(chuàng)業(yè)行為的有93人。然后對(duì)2份量表分別做因子分析適當(dāng)性考察，接著分別做信度和效度驗(yàn)證以及因子分析。最后用方差分析驗(yàn)證不同創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師對(duì)微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境的感知以及創(chuàng)業(yè)自我效能感之間是否存在差異性。分析過(guò)程采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS22.0和Lisrel8.70完成。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

2.3.1 因子分析適當(dāng)性考察

進(jìn)行因子分析前，首先對(duì)高校教師微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知量表進(jìn)行因子分析適當(dāng)性考察，考察結(jié)果：樣本充分性KMO系數(shù)為0.781，樣本分布的Bartlett球形檢驗(yàn)卡方值為1 666.794，顯著性為0.000。再對(duì)高校教師創(chuàng)業(yè)自我效能感量表進(jìn)行因子分析適當(dāng)性考察，考察結(jié)果：樣本充分性KMO系數(shù)為0.788，樣本分布的Bartlett球形檢驗(yàn)卡方值為2 085.044，顯著性為0.000。分析結(jié)果表明數(shù)據(jù)適合做因子分析。

2.3.2 信度和效度檢驗(yàn)

采用內(nèi)部一致性α系數(shù)對(duì)量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示,高校教師微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知量表的α系數(shù)為0.786，高校教師創(chuàng)業(yè)自我效能感量表的α系數(shù)為0.801，表明量表的可靠性可以接受。

采用Lisrel8.70，通過(guò)驗(yàn)證性因子分析，對(duì)量表的效度進(jìn)行分析，分析結(jié)果見(jiàn)表2。從表2可以看出，量表的聚合效度可以接受。

表2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

2.3.3 因子分析

采用具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法，對(duì)高校教師創(chuàng)業(yè)制度環(huán)境感知量表進(jìn)行因子分析，結(jié)果見(jiàn)表3。采用主成分提取方法，共提取3個(gè)因子，符合理論預(yù)期，這3個(gè)因子分別為微觀規(guī)制性環(huán)境感知、微觀規(guī)范性環(huán)境感知和微觀認(rèn)知性環(huán)境感知。

高校教師創(chuàng)業(yè)自我效能感量表的因子分析結(jié)果見(jiàn)表4。共提取4個(gè)因子，分別為機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感、管理自我效能感、關(guān)系自我效能感和風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感。

2.3.4 相關(guān)分析

相關(guān)性分析結(jié)果見(jiàn)表5。從表5可知，高校教師創(chuàng)業(yè)意愿與微觀規(guī)制性環(huán)境不相關(guān),但高校教師創(chuàng)業(yè)意愿與微觀規(guī)范性環(huán)境和微觀認(rèn)知性環(huán)境高度相關(guān)。

創(chuàng)業(yè)意愿與創(chuàng)業(yè)自我效能感的相關(guān)性分析結(jié)果顯示，創(chuàng)業(yè)意愿與機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感、關(guān)系自我效能感以及風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感均高度相關(guān)，但與管理自我效能感不相關(guān)。這是因?yàn)楦咝＝處焺?chuàng)業(yè)屬于典型的機(jī)會(huì)型創(chuàng)業(yè)。與生存型創(chuàng)業(yè)中創(chuàng)業(yè)主體迫于生存壓力不同，高校教師已經(jīng)擁有相對(duì)較好的工作和社會(huì)地位，只有當(dāng)創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)非常合適的時(shí)候才會(huì)選擇創(chuàng)業(yè)。高校層面的創(chuàng)業(yè)制度本身不會(huì)直接促使其參與創(chuàng)業(yè)行為，創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的友好性對(duì)其創(chuàng)業(yè)意愿的影響較大。另外，大多數(shù)高校教師如果創(chuàng)業(yè)，多是選擇攜帶技術(shù)參與創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)，主要負(fù)責(zé)專(zhuān)業(yè)技術(shù)方面的工作，而個(gè)人管理能力的高低并不直接影響其創(chuàng)業(yè)意愿。

表3 高校教師微觀創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知旋轉(zhuǎn)成分矩陣

表4 高校教師創(chuàng)業(yè)自我效能感旋轉(zhuǎn)成分矩陣

表5 相關(guān)性分析結(jié)果

注：**P<0.01,*P<0.05

2.3.5 方差分析

方差分析結(jié)果見(jiàn)表6，微觀規(guī)制性環(huán)境感知和管理自我效能感的F檢驗(yàn)不顯著，說(shuō)明無(wú)論是否有創(chuàng)業(yè)意愿，高校教師在微觀規(guī)制性環(huán)境感知和管理自我效能感上的得分不具有差異性，假設(shè)H1a和H2b不成立。從表6可以看出，高校教師對(duì)于來(lái)自高校層面規(guī)制性環(huán)境感知不僅不存在明顯差異，而且總體評(píng)價(jià)較高，說(shuō)明大多數(shù)高校教師認(rèn)為自己所在的高校對(duì)教師的創(chuàng)業(yè)行為較為支持。對(duì)于管理自我效能感，有創(chuàng)業(yè)意愿的平均得分為3.67，沒(méi)有創(chuàng)業(yè)意愿的得分為3.68，二者得分幾乎沒(méi)有差異。

其他幾個(gè)因子的方差分析結(jié)果均顯著，說(shuō)明假設(shè)H1b、H1c以及假設(shè)H2a、H2c和H2d均成立，這與相關(guān)分析的結(jié)果是一致的。這表明，創(chuàng)業(yè)意愿不同的高校教師群體對(duì)微觀環(huán)境中規(guī)范性環(huán)境和認(rèn)知性環(huán)境的感知存在明顯的差異，同時(shí)不同創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師對(duì)自己創(chuàng)業(yè)所需要的相關(guān)能力的感知也存在著顯著的差異。這說(shuō)明高校教師的創(chuàng)業(yè)意愿更多的與其個(gè)人因素有關(guān)，創(chuàng)業(yè)意愿更多的受其私人社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及個(gè)人對(duì)自己創(chuàng)業(yè)能力的自信心等因素的影響。

3 結(jié)論與討論

基于高校教師創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀，本文研究了創(chuàng)業(yè)意愿不同的高校教師在微觀環(huán)境感知和創(chuàng)業(yè)自我效能感上的差異性。研究結(jié)果顯示：

高校教師的創(chuàng)業(yè)意愿并不強(qiáng)，從樣本數(shù)據(jù)來(lái)看，有創(chuàng)業(yè)意愿的人數(shù)為149，占總樣本的25%，這表明目前我國(guó)高校教師的創(chuàng)業(yè)意愿并不是很強(qiáng)烈。雖然大環(huán)境趨優(yōu)，但是由于職業(yè)特性以及社會(huì)觀念的慣性，造成高校教師對(duì)自己所處的微觀環(huán)境以及個(gè)人創(chuàng)業(yè)能力的認(rèn)知上存在差異性，而認(rèn)知上的差異會(huì)影響到創(chuàng)業(yè)意愿。

表6 單因素方差分析結(jié)果

注：**P<0.01,*P<0.05，括號(hào)內(nèi)是標(biāo)準(zhǔn)差

在創(chuàng)業(yè)環(huán)境感知方面，這兩個(gè)群體對(duì)微觀規(guī)范性環(huán)境和微觀認(rèn)知性環(huán)境的感知上存在顯著的差異，有創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師對(duì)微觀規(guī)范性環(huán)境和微觀認(rèn)知性環(huán)境的感知得分均顯著高于無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的教師，但是對(duì)微觀規(guī)制性環(huán)境的感知不存在明顯差異。同時(shí)發(fā)現(xiàn)對(duì)于微觀規(guī)制性環(huán)境的感知得分是所有環(huán)境感知項(xiàng)中得分最高的，這說(shuō)明目前高校教師對(duì)高校創(chuàng)業(yè)制度環(huán)境相對(duì)還是比較滿(mǎn)意的，但是這種滿(mǎn)意并不直接促使高校教師產(chǎn)生創(chuàng)業(yè)意愿。這主要是因?yàn)椋簩?duì)于已經(jīng)擁有較好工作和社會(huì)地位的高校教師，他們的創(chuàng)業(yè)屬于典型的機(jī)會(huì)型創(chuàng)業(yè)，不是簡(jiǎn)單地因?yàn)橛邢嚓P(guān)的制度支持就會(huì)立即去創(chuàng)業(yè)，而是綜合考慮創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、家庭和社會(huì)關(guān)系等微觀環(huán)境以及自己的創(chuàng)業(yè)能力等因素。

有創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師和無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的高校教師在管理自我效能感上不存在顯著差異，但在機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感、關(guān)系自我效能感和風(fēng)險(xiǎn)容忍自我效能感上，有創(chuàng)業(yè)意愿和無(wú)創(chuàng)業(yè)意愿的得分則存在明顯差異，前者顯著高于后者，其中差異最大的就是機(jī)會(huì)識(shí)別自我效能感。這再次說(shuō)明，對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)是他們選擇是否創(chuàng)業(yè)的重要因素。因此，鼓勵(lì)高校教師創(chuàng)業(yè)不僅要出臺(tái)相關(guān)的鼓勵(lì)政策，更重要的是要?jiǎng)?chuàng)造出更多符合高校教師特點(diǎn)的創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，還可以提供一些有關(guān)風(fēng)險(xiǎn)防控和關(guān)系協(xié)調(diào)方面的培訓(xùn)。