血緣倫理與社會意識：論毛澤東教育思想的辯證法

艾 子，王 艷

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225000)

毛澤東作為我國革命和建設時期的杰出領袖，他的一生見證了中國從半封建半殖民社會到新民主主義社會的發(fā)展歷程。這種個人和社會發(fā)展的時代一體性決定了他對教育的理解不是局限于專門的學校教育，而是社會對個體的改造和影響。有別于專門教育的組織性和計劃性，這種個體經歷的社會改造具有隱性和泛在的特點，是一種廣義的社會性教化。在他早年起草的《湘潭教育促進會宣言》中，毛澤東就明確指出，“故教育學理及教育方法必日有進化，乃能促社會使之進化；教育者之思想必日有進化，乃能吸收運用此種進化之學理及方法而促社會使之進化”[1]495?？v觀毛澤東的一生，他曾長期身處以血緣倫理為核心的傳統社會，而走向現代化的中國又必定是一個強調共同意志的公共理性社會。如何協調血緣倫理與社會共同意志的關系，進而推動遍及民眾的社會性教育，是把握毛澤東教育思想的核心線索。時至今天，在我們實現人的現代化進程中，這一矛盾仍然存在。因此，理解并發(fā)展毛澤東教育思想的辯證法，對我們思考教育的現代化以及現代化背景下的國民性教育都具有重要啟迪。

一、血緣倫理的局限性與毛澤東對教育任務的早期認識

所謂血緣倫理，是指以血緣關系的親疏規(guī)定人際關系的遠近，并拓展至整個社會領域，一切社會文化秩序都要接受血緣秩序的指導。在表現形式上體現為費孝通先生描繪的“差序格局”，個人的交往世界從私人和家庭領域出發(fā)，沿著血緣關系由近及遠擴展開來[2]。這種血緣倫理與倡導國家意志和公共理性至上的現代社會形成鮮明的對比。通過教育怎樣改造國民性，使民眾接納并形成現代社會要求的公共意志，就成為毛澤東早期教育思想的來源。

(一)毛澤東對血緣倫理局限性的早期認識

早年的毛澤東身處傳統與現代思潮交鋒的深刻變革中，對社會各種批判性思潮的濫觴也讓毛澤東開始獨立思索傳統社會的精神局限。正是在這一過程中，毛澤東逐漸意識到了血緣倫理的局限性。

早在維新時期，康有為就對傳統社會中血緣倫理的封閉性進行了深刻的揭露，“有私親各私其親”“大同之時最忌別異，必當去之矣”，他提出的解決對策是以公立機構完全取代私人家庭的作用，“故人人皆直隸于天。而公立政府者，人人所共設也；公立政府當公養(yǎng)人而公教之，公恤之”[3]。但是拋棄血緣倫理傳統的國民性改造只能是自棄文化的無本之木。與這種做法相反，毛澤東在早年追隨楊昌濟接觸西方哲學尤其是倫理學的過程中，逐漸自覺到，正如黑格爾把國家意志看作從家庭倫理到市民社會的行會契約這種精神不斷自我揚棄的結果，傳統社會的國民性改造也必須在血緣倫理的自我揚棄中走向對國家意志的認同。毛澤東在對楊昌濟的《倫理學原理》進行批注時，旨意鮮明地指出，“愛世界者，愛主義者，皆所以利自己之精神也”“道德非必待人而有，待人而有者客觀之道德律，獨立所有者主觀之道德律也。吾人欲自盡其性，自完其心，自有最可寶貴之道德律……故客觀之道德律亦系主觀之道德律”[1]147-148。對此，毛澤東通過對比中西方社會的差異得出，中國傳統社會固有血緣倫理的表現，但血緣倫理的局限性并不在其內容本身，而是在于它將個體對交往世界的關注局限于私人家庭同時，使得“個人——家庭——社會”的聯系浮于表面化和形式化，沒有從個體上升至與社會統一的精神成長歷程。在《學生之工作》中，毛澤東指出這種缺失在教育領域中集中體現為“家庭、學校、社會，三者其關系，非為有機的而為無機的，非為精神的而為形式的。形式盡相結合，而精神上則常相沖突”[1]453。

(二)基于血緣倫理局限毛澤東早期對教育任務的理解

傳統血緣倫理在使個人局限于私人生活本身時，也往往將個人的精神成長局限在私人交往之內，沒有經歷從個人走向社會的精神成長。在看到這種血緣倫理局限性的同時，毛澤東從社會歷史視角對這種局限性的發(fā)生進行剖析，從中得出教育的任務。

在毛澤東看來，一方面，中國長期處于自給自足的自然經濟，狹隘的生產關系將個人交往局限在人與自然的關系范疇內，沒有真正意義上開啟有關個人與國家關系的反思。在給農民講習所編寫的講義中，毛澤東分析道，“中國固自由也，人民與國家之關系，不過訟獄、納賦二者而已，外此無有也。故曰：日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，帝力何有于我哉！惟無關系也，故缺乏國家思想、政治思想”[1]590。另一方面，中國人不長于西方科學理性的形式思維，難以從個體的經驗中超拔出來，這也阻礙了對社會共同意志的認同。在對湖南軍閥專制的批判中，毛澤東指出“中國人沒有科學的腦筋，不知分析與概括的關系。有小的細胞才有大的有機體，有分子的各個才有團體……各省自決自治，為改建真中國唯一的法子”[1]531。正是基于這兩方面的成因分析，毛澤東提出作為國民性改造的社會性教育，就應當以科學促進民眾理性思維的形成，同時通過倡導團體自治和個人的主人翁意識推動民眾從狹隘的個體生活世界中走出，真正反思個人與國家、社會的關系。這就是毛澤東對教育任務的早期認識。傳統認識中我們按照五四以來倡導的“民主”“科學”理念去把握毛澤東的早期思想，往往將“科學”理念局限于人對客觀事物的認識理解，而“民主”則更多傾向主觀的價值尤其是社會政治價值領域。這種認識忽略了科學本身也是一種理性思維的方式，其形式抽象的核心恰恰是個體走向認同社會共同理念的必要條件。正如毛澤東指出的，傳統社會“迷信神鬼，迷信物象，迷信運命，迷信強權，全然不認有個人，不認有自己，不認有真理。這是科學思想不發(fā)達的結果”[1]305。

二、流寇主義的批判與毛澤東對革命時期社會性教育的闡釋

從早年的求學到參與大革命，毛澤東已經意識到，對國民性的改造必需經歷從血緣倫理走向公共理性的民眾覺醒過程。只是這一過程還是毛澤東在書本中通過比較中西方得到的。當毛澤東實際領導革命運動時，中國已經結束了封建王朝的統治，資產階級革命也宣告破產，以封建社會為土壤的倫常教育已經日漸式微，但血緣倫理及其局限性并未在中國文化傳統中消亡。體現在毛澤東的教育思想中，主要表現為對流寇主義的批判以及對社會性教育的闡釋。

(一)毛澤東對革命中流寇主義的揭露

從毛澤東關于教育的早年思考可以看到，相對專門的學校教育，毛澤東更為關注廣義的社會改造及其影響。毛澤東正是在發(fā)現革命斗爭中血緣倫理局限性的基礎上，深刻地揭露了流寇主義及其表現。

在毛澤東看來，民眾參與革命爭取民族解放的過程，同時也是自身經歷社會變革洗禮、以革命道德進行自我教育的過程。以往我們在論及毛澤東革命時期的群眾路線時側重分析其革命實踐的影響和作用。其實，自始至終，毛澤東都在關注民眾在解放斗爭中的精神成長。毛澤東通過廣泛的社會調查，進一步深化了對傳統社會中血緣倫理局限性的認識，尤其對其表現形態(tài)有了更為深刻的理解。在《湖南農民運動考察報告》中，毛澤東提道，“中國的男子，普通要受三種有系統的權力的支配，即：(一)由一國、一省、一縣以至一鄉(xiāng)的國家系統(政權)；(二)由宗祠、支祠以至家長的家族系統(族權)；(三)由閻羅天子、城隍廟王以至土地菩薩的陰間系統以及由玉皇上帝以至各種神怪的神仙系統——總稱之為鬼神系統(神權)。至于女子，除受上述三種權力的支配以外，還受男子的支配(夫權)。這四種權力——政權、族權、神權、夫權，代表了全部封建宗法的思想和制度，是束縛中國人民特別是農民的四條極大的繩索”[4]31。封建社會血緣倫理的核心表現——宗法制，被毛澤東視為產生種種現實壓迫的根源。在第二次國內革命時期，革命斗爭中暴露的現實問題讓毛澤東進一步看到，一方面血緣倫理使個體的社會關系專注于私人領域，看不到社會的共同意志。這在現實中往往會阻礙階級的覺醒，不利于廣大民眾將對革命實踐的認識統一到全民族解放的事業(yè)上來。另一方面，血緣倫理將個人的交往局限在某一特定時空中，往往會形成地方保護主義的意識。針對前者，毛澤東提出，“封建的家族組織十分普遍，多是一姓一個村子，或一姓幾個村子，非有一個比較長的時間，村子內階級分化不能完成，家族主義不能戰(zhàn)勝”[4]68。面對后者，毛澤東看到“社會組織是普遍地以一姓為單位的家族組織。黨在村落中的組織，因居住關系，許多是一姓的黨員為一個支部，支部會議簡直同時就是家族會議……各縣之間地方主義很重，一縣內的各區(qū)乃至各鄉(xiāng)之間也有很深的地方主義”[4]73。

正是這種革命中暴露的血緣倫理局限構成早期革命中的流寇主義根源。對此，毛澤東指出，受制于血緣倫理的私人性，某些早期革命斗爭“擴大紅軍，不走由擴大地方赤衛(wèi)隊、地方紅軍到擴大主力紅軍的路線，而要走‘招兵買馬’‘招降納叛’的路線”；受制于血緣倫理局限中的地方主義，一些革命地區(qū)“不愿意做艱苦工作建立根據地，建立人民群眾的政權，并由此去擴大政治影響，而是只想用流動游擊的方法，去擴大政治影響”[4]92。這兩個主導方面同脫離群眾，生活奢靡在一起，共同成為流寇主義的主要表現。

(二)基于流寇主義批判對革命時期教育任務的闡釋

流寇主義作為血緣倫理局限在革命斗爭中的重要表現，對流寇主義的批判就成為革命時期重要的思想教育內容，“凡此一切流寇思想的表現，極大地妨礙著紅軍去執(zhí)行正確的任務，故肅清流寇思想，實為紅軍黨內思想斗爭的一個重要目標”[4]92。由此縱觀在革命戰(zhàn)爭的不同時期，批判流寇主義喚醒民眾對國家和社會的認同，就成為這一時期社會性教育的主要任務。

在抗戰(zhàn)時期，毛澤東針對抗日游擊戰(zhàn)爭中的戰(zhàn)略問題指出，“然而流寇主義在今天的破產農民中還是存在的，他們的意識反映到游擊戰(zhàn)爭的領導者們的頭腦中，就成了不要或不重視根據地的思想”[4]388。針對解放戰(zhàn)爭時期民眾的政治生活，毛澤東指出，“由于我們的國家是一個小生產的家長制占優(yōu)勢的國家，又在全國范圍內至今還沒有民主生活，這種情況反映到我們黨內，就產生了民主生活不足的現象”[4]495。在此基礎上，毛澤東指出，“革命戰(zhàn)爭是一種抗毒素，它不但將排除敵人的毒焰，也將清洗自己的污濁”[4]425。所以，如何從一種無政府主義、專注于私人關系的生活狀態(tài)走出，通過革命的洗禮形成具有高度組織紀律、民族責任感的國民，就成為這一時期社會性教育的主要任務。值得注意的是，即便是在戰(zhàn)時共產主義的影響下，毛澤東倡導的革命教育也不是一種自棄于血緣倫理、空洞的共同體意識，相反，這種革命教育飽含對血緣倫理傳統的人文關懷。較為典型的代表如延安第二保育院的建立，正如相關回憶錄記載的，當時中國共產黨組建這一幼教機構一方面是為了解決前線干部子女及烈士遺孤的撫育問題，一方面“揭破了污蔑共產黨不要老人和孩子的謠言，在政治上擴大了影響”[5]。不難看到，這種做法及其宗旨與康有為提倡的以公教全面取代私人教育有天壤之別。因此在理解毛澤東革命時期提出的社會性教育時，我們必需充分考慮他身處的歷史背景。將毛澤東倡導的革命主義道德簡單地歸結為集體至上，以至將其同血緣倫理和個人的主體性對立起來，是有違歷史真實性的，也是不客觀不全面的。

三、對經濟建設中的分散主義批判和毛澤東對社會主義教育的探索

建國以來，我國進入了社會主義建設和改造時期。新中國的建立預示著廣大民眾從被壓迫的境況中解放出來真正成為國家的主人。與此同時，民族的獨立標志著對國民的社會性教育從革命戰(zhàn)爭的實踐轉向以經濟建設為核心的社會背景。在這一時期，毛澤東主要針對經濟建設中的分散主義展開批判，在此基礎上對社會主義的教育進行了深入的闡釋和發(fā)展。

(一)毛澤東對經濟建設中的分散主義批判

新中國的建立雖然標志著半封建半殖民社會的結束，但是以自給自足小農經濟為主導，私人家庭為主體的農業(yè)社會依舊存在。這一現實是血緣倫理的存在基礎。這時血緣倫理的歷史局限反映在經濟建設中，就產生了分散主義的問題。

血緣倫理強調以私人為中心的社會關系，這種特征反映在經濟建設的過程中，民眾對生產關系的理解和發(fā)展仍舊局限在自給自足的家庭經濟之內，沒有真正自覺到社會化大生產對于社會發(fā)展和國家建設的進步意義。毛澤東將這種對生產關系的認識概括為經濟建設中的分散主義問題。在《糧食統購統銷問題》中，毛澤東針對這種分散主義指出，“農民的基本出路是社會主義，由互助合作到大合作社(不一定叫集體農莊)?，F在是‘青黃不接’，分土地的好處有些農民已開始忘記了”[6]295。在生產管理方式上，分散主義阻礙了社會化的進程，導致了地方管理家長制下的官僚主義問題。毛澤東在論及解放區(qū)經濟建設的“五多”(任務多，會議集訓多，公文報告表冊多，組織多，積極分子兼職多)問題時，針砭時弊地指出，“因為區(qū)、鄉(xiāng)的‘五多’，基本上不是從區(qū)、鄉(xiāng)產生的，而是從上面產生的，是因為在縣以上各級黨政領導機關中存在著嚴重的分散主義和官僚主義所引起的，有些則是過去革命戰(zhàn)爭和土地改革時期的產物，未加改變，遺留至今的”[6]271。

(二)生產社會化背景下毛澤東對社會主義教育的探索

在針對經濟建設中的分散主義問題時，毛澤東強調生產的社會化既是破除分散主義、完成社會主義改造的重要途徑，也是實現社會主義教育的現實基礎。在此基礎上，毛澤東從教育與社會發(fā)展的關系出發(fā)，對社會主義教育展開探索。

正如馬克思在論及全面發(fā)展的個人時強調的，“要使這種個性成為可能，能力的發(fā)展就要達到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價值基礎上的生產為前提的，這種生產才在產生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產生出個人關系和個人能力的普遍性和全面性”[7]。在馬克思主義看來，由生產關系帶來的交往的普遍性是實現人的全面發(fā)展的現實基礎。為此，毛澤東一方面強調以個人和社會統一為核心的社會主義精神是經濟建設事業(yè)的重要保證；另一方面，毛澤東提出，生產社會化中交往的普遍性是社會主義教育的基礎，為提升全民素質的教育普及必須在生產社會化的進程中實現。針對前者，毛澤東在論及中國農村的社會主義改造時指出，“反對自私自利的資本主義的自發(fā)傾向，提倡以集體利益和個人利益相結合的原則為一切言論行動的標準的社會主義精神，是使分散的小農經濟逐步地過渡到大規(guī)模合作化經濟的思想的和政治的保證”[6]450。而在論及提升全民文化素質方面，針對大批適齡兒童失學輟學的問題，毛澤東指出，“這個嚴重的問題必須在農業(yè)合作化的過程中加以解決，也只有在農業(yè)合作化的過程中才能解決。農民組織了合作社，因為經濟上的需要，迫切地要求學文化。農民組織了合作社，有了集體的力量，情況就完全改變了，他們可以自己組織學文化”[6]455。 這種生產的社會化與社會主義精神互為表里，必然對人的教育提出要求：一方面主導新中國建設初期的計劃經濟不僅是一種經濟運行模式，更是一種個人與社會統一的社會意識，正如毛澤東強調的，“計劃是意識形態(tài)。意識是實際的反映，又對實際起反作用”[8]119。另一方面，個人的思想改造就寓于社會化生產的參與之中，在給黃炎培的信中，毛澤東在論及資產階級的思想改造時指出，“或者如先生所說‘沒有勞動，沒有生活，不從勞動以外求生活，不從自力以外求生活’，這就是要求資產階級接受社會主義”[6]236。

四、毛澤東教育思想中的辯證法對當代教育發(fā)展的啟示

無論是革命還是建設時期，毛澤東自始至終都從社會發(fā)展的全局審視教育。在處理傳統社會走向現代的問題上，毛澤東深刻闡明了血緣倫理與社會意志的關系。同時這種教育與社會的發(fā)展又是在人與社會發(fā)展的時代一體性中實現的。在人與社會的關系層面上，毛澤東提出了社會歷史與個體發(fā)展任務的辯證統一關系。在思考教育的方法論上，毛澤東提出要把握好歷史與現實的辯證關系。深入把握這些辯證思想，對我們認識當下教育的發(fā)展具有重要啟迪。

(一)血緣倫理與社會意志的辯證關系是教育現代化的現實基礎

傳統社會是以自給自足的自然經濟為主導，自然經濟中交往的封閉性導致了血緣倫理文化在中國傳統社會中長期存在。傳統的中國教育長期以來作為傳承血緣倫理的私人家庭教養(yǎng)活動，和現代西方公立教育系統表征的公共理性形成不可避免的沖突。如何協調二者以推進社會共同意志的形成，是我國教育現代化的現實基礎。

與維新運動尤其是康有為倡導的大同社會理想不同，在對血緣倫理和社會意志關系的認識上，毛澤東從一開始就不是將兩者簡單地對立起來。這與毛澤東早年對德國古典哲學的研習有關，正如毛澤東自己提到的，早年受康德哲學的影響較大。德國古典哲學最重要的理論貢獻之一就是批判了將概念簡單看作對經驗的形式抽象，相反，由經驗上升至概念是一個自我在不斷揚棄外在世界的過程中，使范疇獲得越來越豐富規(guī)定的精神成長歷程。在此基礎上，黑格爾在法哲學中系統地闡述了以血緣關系為核心的家庭倫理是一種矇昧的精神，這種精神通過揚棄行會中的契約關系逐漸上升至國家的共同意志，即法的精神[9]。不難看出，毛澤東在早年對社會性教育的思考與這種思想不無暗合之處。縱觀各個歷史時期，雖然毛澤東倡導的社會性教育歷經戰(zhàn)爭時期的革命主義道德，新民主主義建設時期社會化大生產下的集體主義道德等不同形式，但從未真正隔離血緣倫理的文化傳統，從未將自身封閉于公共理性的現代社會潮流之外。堅持個人與社會發(fā)展的一體性，就需要我們超越將教育現代化簡單看作特定教育內容或教育手段的現代化這樣一種狹隘認識，而應學習毛澤東有關社會與教育關系的理解，將教育看作廣義的社會性教化，教育現代化就是通過社會性教育實現人的現代化，并以現代社會為價值方向改造現實的教育。在這一過程中，毛澤東提倡的通過對血緣倫理的揚棄，發(fā)動廣大民眾走向社會共同意志，對我們今天仍具有現實意義。

現代西方社會在高揚人的主體性中，將個體從私人走向社會的精神成長看作“小我”走向“大我”的發(fā)展歷程。但是這種認識的形成和發(fā)展是在科學理性的思維中進行的。為此，西方理性一方面深刻剖析了“自我如何作用于思維并實現自身”，另一方面，這種剖析也使得它專注于從思維對自我進行考察，將人的實現聚焦于自我意識的實現，在這一過程中為它帶來揮之不去的主體主義問題。但是中國傳統的血緣倫理則強調人是遵循血緣關系的親疏走向社會的，所謂“老吾老以及人之老”，而不是一種遠離人情體驗的純思追尋。當代隨著教育國際化的發(fā)展和人類命運共同體理念的提出，個體從私人走向社會的教育也面對更為寬廣的價值空間。大到如何處理好民族與世界的關系以實現不同文明的平等對話，小到在多元文化的背景下如何引導個體更好地進行價值選擇，都需要對人的教育在血緣倫理和社會共同意志之間堅持必要的張力，在更富彈性的價值實現中促進人的精神成長。

(二)社會發(fā)展任務與個體實現的辯證關系是教育使命的實現前提

毛澤東在對血緣倫理走向公共理性社會的求索中，始終貫穿的一點就是，沒有孤立于社會環(huán)境的專門教育，最深刻的教育不在專門的知識學習中，而是存在于變革社會的歷史實踐中。在毛澤東看來，這種社會性教化作為一種廣義的教育方式，是專門化學校教育的現實土壤，人只有在社會發(fā)展的歷史任務中，才能真正實現自身的發(fā)展。這就是社會發(fā)展任務和個體實現的辯證統一，在通過教育促進人與社會的發(fā)展中，我們必需堅持這種辯證統一關系。

關于人與社會發(fā)展的辯證關系，馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中有過一段經典的闡釋：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造”[10]?？v觀毛澤東在各歷史時期有關教育的思考，都不是將教育看作區(qū)別于社會經濟、政治等領域獨立的經驗活動。在毛澤東看來，人在投身社會歷史任務中如何實現個體發(fā)展與社會發(fā)展的統一，就是教育的時代內容。在革命戰(zhàn)爭時期，個體投身民族解放斗爭，如何沖破血緣倫理的封閉性以實現對戰(zhàn)時共產主義的認同是社會性教育的重要任務。在新中國的建設時期，個體如何破除經濟建設的分散主義實現社會化生產中交往的普遍性，就成為社會性教育的核心主題。與此同時，每個歷史時期的教育任務都不是簡單地社會本位對個人本位的全面取代，相反，個人的發(fā)展是建立在充分利用社會歷史條件的基礎上。這種歷史條件在革命戰(zhàn)爭時期展現為，高度集中的革命組織遠比封閉的家族主義更接近公共理性，因而更有利于實現個體的自由；在新中國建設時期展現為，有組織的社會化大生產遠比分散化的自然經濟更具開放性，因而更利于實現個人發(fā)展的全面性。

習近平總書記針對教育扶貧曾經深刻地指出，教育是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。這種包括貧困文化在內的社會群體文化既是個體成長歷史的結果，也是個體自我實現的歷史前提。所以，在今天，教育要想促進人與社會的共同發(fā)展，同樣需要我們充分把握社會歷史任務和人的發(fā)展之間的辯證關系。正如有學者在論及如何處理好教育普及和提升質量之間的關系時，深刻地指出，我們在論及“教育改變命運”時要充分考慮人對于教育的生存性需要和發(fā)展性需要，并將兩者結合起來。教育變革能否吻合社會需要并在此基礎上適應個人的發(fā)展，對個體的人生利益具有重要影響[11]。

(三)歷史與現實的辯證關系是教育研究的科學保證

毛澤東在有關血緣倫理和社會意識的探討中，既為我們留下了豐厚的教育思想遺產，也在教育研究方法上做出了獨到的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新主要體現在，在對教育問題的思考中，毛澤東不是將現存的教育問題看作對教育現象的抽象，而是將教育問題看作現實歷史發(fā)展的結果。理解并發(fā)展這種教育研究中歷史與現實的辯證關系，對于教育研究的科學化具有重要意義。

針對歷史的辯證發(fā)展，馬克思曾經深刻地闡釋道，“人的存在是有機生命所經歷的前一個過程的結果……但是一旦人已經存在，人，作為人類歷史的經常前提，也是人類歷史的經常的產物和結果，而人只有作為自己本身的產物和結果才成為前提”[12]。從這種前提和結果的辯證關系不難看出，教育推進人與社會的發(fā)展并不是作為抽象理念實際發(fā)生影響的，人只有在融入社會并切實體會到教育在個體社會化中的回報才能真正實現教育的社會價值。與之相應，教育問題的提出也不是孤立于一般社會歷史對教育現象的形式抽象。相反，只有從教育現象的發(fā)生史出發(fā)才能揭示教育問題最深刻的時代內涵。對此，毛澤東針對包含教育問題在內的人文社會科學領域研究提出，“定義是分析的結果，不是分析的出發(fā)點。研究問題應該從歷史的分析開始”[8]139。針對蘇聯《政治經濟學教科書》的僵化性，毛澤東曾批判道，“教科書對每個問題總是先下定義，然后把這個定義作為大前提，來進行演繹，證明他們所要說的道理。他們不懂得，大前提也應當是研究的結果，必須經過具體分析，才能夠證明是正確的”[8]139。在此基礎上，毛澤東對各歷史時期教育問題的研究都不是直接以學校教育活動為起點，而是從社會歷史的發(fā)展任務以及這種任務對人與社會統一的要求出發(fā)，去分析特定歷史階段的教育問題。在毛澤東看來，教育問題是人與社會統一發(fā)展的歷史結果，而不是抽象歸納得來的形式命題。

傳統的教育研究在發(fā)現教育問題時，往往先從問題現象中抽象出諸要素，而所謂教育問題就是表征諸要素之間關系的主要矛盾和疑難。在這種單一的形式邏輯下，問題涉及的領域越廣，內涵就越抽象和單調。而真正從歷史與現實的關系出發(fā)，正是在歷史發(fā)展中，問題從簡單的范疇獲得越來越豐富的意義規(guī)定。因此，在這種歷史的邏輯中，教育研究才能真正超越形式邏輯下外延與內涵的背反關系，也才能真正意義上實現理論視野的廣袤性和面向現實深刻性的統一，這就是毛澤東對教育的思考兼具深厚的歷史感和對現實深刻洞察的方法論根源。