思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的困境、成因及解決路徑探析

陳鶴松

(廣西幼兒師范高等專科學(xué)校，廣西 南寧 530022)

教師是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵，教師的專業(yè)化發(fā)展是教育教學(xué)改革的新要求。習(xí)近平強(qiáng)調(diào)指出：“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師?！盵1]思政教師專業(yè)發(fā)展是高校思政課教育教學(xué)改革的關(guān)鍵因素，也是思政課教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)共同體對于思政教師的專業(yè)發(fā)展必不可少，是其專業(yè)發(fā)展的正確選擇。

一、界定與闡釋：學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)涵

“共同體”是社會學(xué)和人類學(xué)研究中的一個概念，它最初源自德國學(xué)者滕尼斯用來區(qū)分“社會”一詞的德文“gemeinschaft”，本義是指共同的生活。人是一種社會存在物，只有在共同體中才能生存和發(fā)展，共同體生成和存在的合法性在于，“在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由”[2]。杜威對共同體界定為“他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識——共同的了解——和社會學(xué)家所謂志趣相投”[3]。學(xué)術(shù)界從不同角度對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行研究和加以界定，對于共同體界定的核心基本是涵蓋共同目標(biāo)、共同交流和合作學(xué)習(xí)等。文中的學(xué)習(xí)共同體是指基于杜威對共同體的理解基礎(chǔ)上，將有共同學(xué)習(xí)志趣、目標(biāo)、信仰、期望等的教師組成的學(xué)習(xí)組織。文中研究的學(xué)習(xí)共同體類型主要有兩種：教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，這里強(qiáng)調(diào)注意三個問題：其一，學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)方式可以采用線上與線下相結(jié)合的方式；其二，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建可以是自發(fā)的民間組織或者由相關(guān)主管部門成立；其三，學(xué)習(xí)共同體的成員不受地理、區(qū)域限制，可以是發(fā)達(dá)地區(qū)的名家、專家，也可以是貧困落后地區(qū)的教師，學(xué)習(xí)共同體成員兼顧發(fā)達(dá)、欠發(fā)達(dá)和貧困地區(qū)的思政教師；當(dāng)然根據(jù)實際情況也可以是同一地區(qū)或者同一單位的成員組成。建立學(xué)習(xí)共同體的真正目的是通過有組織的學(xué)習(xí)、溝通，激發(fā)思政教師學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，解決思政教師在教學(xué)與科研中的困惑，通過成員之間相互監(jiān)督研討學(xué)習(xí)，拓展教師教科研能力，重塑思政教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、審視與反思：思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的困境及成因

(一)思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的困境

思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的困境主要來自內(nèi)部和外部，從內(nèi)部來看，主要是觀念上認(rèn)識不足，尚未建立或建立學(xué)習(xí)共同體形式單一。院校思政管理者并未認(rèn)識到建立學(xué)習(xí)共同體的重要性，目前思政教師已有的學(xué)習(xí)共同體形式多是以課程教研室形式存在的校內(nèi)思政教師協(xié)作備課共同體，共同體是由學(xué)校層面成立的組織，但是成員之間并未有共同體意識，成員之間交流較少，即使成員之間有固定的教學(xué)研討活動，由于教師的學(xué)科背景近乎相同，使得交流的內(nèi)容比較單一，不具有多學(xué)科的綜合知識，合作教學(xué)備課存在形式化，加之教師對提升自身發(fā)展的個人的職業(yè)規(guī)劃或人生規(guī)劃目標(biāo)存在分歧，導(dǎo)致教師群體之中缺乏合作意識和共同的目標(biāo)，需要尋求不同形式的共同體來激發(fā)教師合作學(xué)習(xí)的主動性。從外部來看，一方面，缺少成熟的學(xué)習(xí)共同體制度約束共同體成員的學(xué)習(xí)行為。制定成熟的共同體制度是維持共同體持續(xù)發(fā)展和保證共同體成員之間深入交流和溝通的前提基礎(chǔ)。目前，已建立的思政教師學(xué)習(xí)共同體缺少制度化的規(guī)范或保障，并未制定制度約束共同體成員的學(xué)習(xí)，保障共同體的順利開展。因此，成員加入共同體后并未清楚自己需要學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)、達(dá)到一個什么樣的目標(biāo)等問題，導(dǎo)致教師缺少對共同體的歸屬感和認(rèn)同感，這就迫切需要建立成熟的共同體制度。另一方面，缺乏自由合作的環(huán)境保障共同體成員的學(xué)習(xí)氛圍。一個自由合作的環(huán)境對學(xué)習(xí)共同體成員的成長學(xué)習(xí)至關(guān)重要，合作學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的最優(yōu)選擇。1981年社會心理學(xué)家戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜對個人學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較追蹤分析，結(jié)果在所有實驗情境以及在所有的年齡組中合作學(xué)習(xí)均優(yōu)于個人學(xué)習(xí)[4]。良好的自由合作學(xué)習(xí)氛圍有利于激發(fā)成員的深入交流，而現(xiàn)有的思政學(xué)習(xí)共同體缺乏自由合作的環(huán)境，主要表現(xiàn)以下三種現(xiàn)象：第一種現(xiàn)象是共同體成員有領(lǐng)導(dǎo)時，在共同體學(xué)習(xí)討論中，由于成員擔(dān)心得罪領(lǐng)導(dǎo)，往往表現(xiàn)為順從領(lǐng)導(dǎo)發(fā)言，逐漸喪失思考力，變成隨波逐流；第二種現(xiàn)象是成員對專業(yè)或自身缺乏自信，不敢提出問題或表達(dá)自身遇到的問題；第三種現(xiàn)象是成員個人主義比較嚴(yán)重，擔(dān)心將經(jīng)驗分享給其他人失去自身優(yōu)勢，因此，成員將自身封閉起來，導(dǎo)致整個學(xué)習(xí)體中無法開展深入交流，長此以往成員在學(xué)習(xí)共同體中并未收獲成長，學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展較為堪憂。

(二)思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展困境的成因

思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展困境的成因體現(xiàn)在思政教師缺乏專業(yè)發(fā)展動力、互助精神和共享性的領(lǐng)導(dǎo)。其一，思政教師缺乏專業(yè)發(fā)展動力。思政教師缺乏專業(yè)發(fā)展動力直接影響著思政教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和發(fā)展，當(dāng)思政教師不認(rèn)同自己的職業(yè)、沒有明確的職業(yè)規(guī)劃時，主動尋找學(xué)習(xí)的機(jī)會的可能性較小。被迫的學(xué)習(xí)和主動的學(xué)習(xí)是有實質(zhì)差別的，主動追求個人發(fā)展的思政教師會自主尋找對自身成長有利的共同體進(jìn)行學(xué)習(xí)，解決個人專業(yè)成長中遇到的問題，而被動學(xué)習(xí)的教師呈現(xiàn)當(dāng)一天和尚撞一天鐘的現(xiàn)象，阻礙個人的專業(yè)成長，這也直接影響著共同體的發(fā)展。其二，思政教師缺乏互助精神?；ブ癫粌H使思政教師自身在學(xué)習(xí)共同體成長，也將為共同體成員中的其他成員提供成長和幫助?；ブ裰饕w現(xiàn)在兩個方面，一方面是思政教師自身從學(xué)習(xí)共同體其他成員身上學(xué)習(xí)或汲取重要信息；另一方面當(dāng)學(xué)習(xí)共同體其他成員面臨困境時，奉獻(xiàn)自身的經(jīng)驗和力量幫助成員成長，以此達(dá)到資源共享，促進(jìn)整個隊伍發(fā)展。在學(xué)習(xí)共同體實踐中，共同體成員存在考慮自身成長較多、忽略對其他共同體成員發(fā)展提供幫助的情況，導(dǎo)致成員之間無法達(dá)到資源共享、共同成長。其三，共同體缺乏共享性的領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)習(xí)共同體的建立要求每個成員都必須具有強(qiáng)烈的內(nèi)在動力，這意味著共同體不能被單一的領(lǐng)導(dǎo)或決策所把握，單一的領(lǐng)導(dǎo)和決策則往往會產(chǎn)生自上而下的目標(biāo)，而這些目標(biāo)將不會被共同體成員個體接受。因此，共同體成員共事時，必須體現(xiàn)民主，“民主主義是一種聯(lián)合生活方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”[3]，這就要求共同體成員必須擁有自己的目標(biāo)與意志，且將自身的理念與其他成員分享交流，以形成一種共享性的領(lǐng)導(dǎo)[5]。而在實踐過程中，學(xué)習(xí)共同體成員缺少“共享性領(lǐng)導(dǎo)”意識，容易受群體干擾，當(dāng)共同體成員的素質(zhì)未達(dá)到“共享性領(lǐng)導(dǎo)”的要求時，很難賦予教師權(quán)利，一旦賦予教師權(quán)利，容易使共同體開展工作受到阻礙[6]。共享性領(lǐng)導(dǎo)能夠促進(jìn)自由合作學(xué)習(xí)環(huán)境的形成，使成員在輕松環(huán)境中學(xué)習(xí)和交流，建立真正的學(xué)習(xí)共同體。

三、尋求與探索：學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的解決路徑

(一)沖破學(xué)科壁壘，建立跨學(xué)科共同體

學(xué)?；蛩颊處煈?yīng)突破學(xué)科固有的思維模式，建立跨學(xué)科共同體。共同體中蘊藏著教師發(fā)展所需要的資源，教師應(yīng)不斷吸納不同學(xué)科教師的經(jīng)驗。如美國耶魯大學(xué)的貝斯寫作項目、康奈爾大學(xué)的“助教發(fā)展項目”等教師研習(xí)會形式的共同體幫助教師較好地發(fā)展自身。因此，思政教師可以將教授同一專業(yè)、同一年級不同課程的教師組織集體備課，共同研討教學(xué)中存在的突出問題和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不同學(xué)科的視角交融和借鑒，不同學(xué)科教師之間的思想的碰撞，加之合作的深入性與專業(yè)性，能夠解決相關(guān)學(xué)科之間封閉與孤立，學(xué)習(xí)不同學(xué)科之間的教學(xué)方法與研究方法，在借鑒交流中使教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，對知識進(jìn)行重構(gòu)，產(chǎn)生新的知識和理念。跨學(xué)科共同體的實現(xiàn)可以是校內(nèi)組建，也可以通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)組建校際之間的平臺，通過專家引領(lǐng)青年教師，為青年教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃，分別組建教學(xué)研討、科研研討等課程群，根據(jù)不同教師的不同的需求，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，并充分利用微信、qq或者專用app等實時共享網(wǎng)絡(luò)教育資源和個人經(jīng)驗，“使知識在教師群體間生成并得以分享，從而創(chuàng)設(shè)了一個教師之間協(xié)調(diào)、交流、合作的機(jī)制，推動了教師對自身專業(yè)成長的反思”[7]，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員之間的溝通和交流奠定基礎(chǔ)。

(二)發(fā)揮成員作用，推進(jìn)共同體發(fā)展

學(xué)習(xí)共同體中的每位成員對于學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展至關(guān)重要，如何能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體成員的作用，這就需要加強(qiáng)思政教師的專業(yè)發(fā)展，使自身專業(yè)過硬。思政教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的、復(fù)雜的過程，從最初的關(guān)注生存，走向了關(guān)注自身的發(fā)展，再到教師最終對于自我身份的認(rèn)同和對職業(yè)幸福感的追求[7]。思政教師應(yīng)從四個方面加強(qiáng)自身的專業(yè)發(fā)展來保持內(nèi)在學(xué)習(xí)動力和持久力，進(jìn)而推進(jìn)共同體發(fā)展。首先，樹立終身學(xué)習(xí)的理念。學(xué)習(xí)是一個人獲取知識和技能的渠道，馬克思指出：“教育者本人一定是受教育的?！盵8]作為青年黨員思政教師，不斷地通過受教育進(jìn)行學(xué)習(xí)是時代發(fā)展和自身發(fā)展的要求，習(xí)總書記多次強(qiáng)調(diào)：“中國共產(chǎn)黨人依靠學(xué)習(xí)走到今天，也必然要依靠學(xué)習(xí)走向未來?！盵9]學(xué)習(xí)對中國共產(chǎn)黨的發(fā)展起著重要作用，學(xué)習(xí)對于教師自身發(fā)展也非常重要，應(yīng)將學(xué)習(xí)作為自己的精神追求和人生目標(biāo)，培養(yǎng)樂于學(xué)習(xí)的情操，做一塊高性能的“蓄電池”，不斷充電，以不斷釋放能量[10]。知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)能力的提高需要整合群體合力優(yōu)勢，只有保持昂揚的學(xué)習(xí)熱情和扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)合作中才能更好地發(fā)揮自身作用，才能為他人提供富有智慧的想法或教育資源等，也能促進(jìn)教師優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，從而建立共同體成員的信任關(guān)系，提高教師的可持續(xù)發(fā)展能力。其次，成員確立學(xué)習(xí)共同體的共同愿景。共同體成員廣泛研討，征求每位共同體成員的意見和建議，制定共同愿景?！肮餐妇笆莻€人愿景和團(tuán)體愿景相結(jié)合，而共同愿景是建立在個人愿景基礎(chǔ)之上的。”[11]確立共同愿景后，應(yīng)明確每位共同體成員的職責(zé)，目的是讓每個成員在共同體發(fā)展中找到自身歸屬感、存在感，愿意為自身發(fā)展而共同努力，激發(fā)職業(yè)興趣，提高成員參與共同體活動的積極性。再次，轉(zhuǎn)變成員的思維方式。作為成員的思政教師應(yīng)開放自己，要敢于打破思維定式，不要局限在求同思維中，寬容學(xué)術(shù)批判的精神，營造內(nèi)部自由辯論的氛圍，啟迪思維方向，充分發(fā)揮自身的智慧和主觀能動性，在專業(yè)發(fā)展道路上逐步轉(zhuǎn)化。最后，成員在發(fā)展過程中為了促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體目標(biāo)的達(dá)成，要進(jìn)行反思和超越。反思是指共同體成員或共同體對已完成的工作進(jìn)行反思，并評價在學(xué)習(xí)共同體中學(xué)到內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，共同體也應(yīng)時刻監(jiān)測它的目標(biāo)是什么、有沒有達(dá)成目標(biāo)。超越是指不滿足于現(xiàn)在發(fā)展?fàn)顟B(tài)，繼續(xù)努力突破自己，尋找新的發(fā)展方向。

(三)優(yōu)化共生環(huán)境，保障共同體運行

優(yōu)化共生環(huán)境為思政教師學(xué)習(xí)共同體的運行提供保障作用。在人類社會中，共生的概念是指人與自然之間、人與人之間、關(guān)于資源所形成的關(guān)系[12]。處在同一社會的人們?yōu)榱松?，必然建立起共生關(guān)系。思政教師學(xué)習(xí)共同體是由人組成，人是受環(huán)境的影響，周圍的人際環(huán)境及組織環(huán)境都對教師發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響[13]。教師發(fā)展與環(huán)境是相互影響相互作用的，一方面教師可以從環(huán)境中獲取資源，另一方面教師在專業(yè)發(fā)展過程中受到各種共生環(huán)境的影響。環(huán)境影響著思政教師學(xué)習(xí)共同體中的教師，而學(xué)習(xí)共同體中教師的發(fā)展如何直接關(guān)系著思政教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展好壞，如何優(yōu)化共生環(huán)境？第一，創(chuàng)設(shè)相互合作包容的學(xué)習(xí)氛圍，“一個人發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”[14]。教師要獲得發(fā)展，必須要同他人交往，而學(xué)習(xí)共同體中成員的交流與合作獲得認(rèn)可是共同體成員發(fā)展的前提。在共同體的實踐活動中，個體形成了自我的主體身份，而這一身份又促使其更加積極主動并能夠創(chuàng)造性地參與到共同體的實踐中，促進(jìn)整個共同體的進(jìn)步與成長[15]。第二，制定共同體發(fā)展的制度，如建立成果的共享機(jī)制。共同體成員的成果由共同體成員相互研討完成，成果可以分享給每位共同體成員進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過制度保障共同體持續(xù)發(fā)展。第三，相關(guān)組織部門的支持程度。如各高校積極落實思政課教師崗位專項津貼，使思政教師對物質(zhì)無后顧之憂，積極投身自身發(fā)展中；再如2019年廣西自治區(qū)教育廳組織全區(qū)馬院或思政部建立結(jié)對共建，屬于校際之間的專業(yè)性學(xué)習(xí)共同體，組織單位還與西部學(xué)校組成結(jié)對共建，為思政教師提供交流學(xué)習(xí)平臺，在共同目標(biāo)指引下，思政教師通過相同領(lǐng)域、不同地區(qū)、不同院校、不同教育對象的深度交流與互動，組織在某方面突出成就的教師介紹經(jīng)驗，其他參與活動教師在反思中提高教學(xué)技能和科研能力，教師之間因互相合作、交流而形成的共為、共享、共贏的文化氛圍則會極大促進(jìn)教師實踐智慧的發(fā)展[16]。第四，以黨建帶教師團(tuán)隊發(fā)展，充分發(fā)揮黨支部、優(yōu)秀思政教師黨員的先鋒模范作用，黨支部牽頭成立學(xué)習(xí)共同體，分別由優(yōu)秀思政教師黨員負(fù)責(zé)組建，在這樣環(huán)境的熏陶下，最終形成能戰(zhàn)斗、會學(xué)習(xí)的共同體。

(四)激發(fā)內(nèi)外動機(jī)，儲備共同體人才

激發(fā)成員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力和外部動力，促使成員由于自身對學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同和強(qiáng)烈發(fā)展自身的愿望加入共同體學(xué)習(xí)，對成員來說，他們在共同體的學(xué)習(xí)中對自身要求會較高；對于共同體而言，可以培養(yǎng)有著強(qiáng)烈專業(yè)發(fā)展動力的成員，為共同體發(fā)展儲備需要的人才。成員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)是指對自身專業(yè)發(fā)展有明確定位，無需其他誘因，而且愿意在自身發(fā)展上付出努力，以尋求自身專業(yè)的發(fā)展。當(dāng)目標(biāo)是由個體自己設(shè)定時，個體通常會付出更多的努力[17]。內(nèi)部動機(jī)反映思政教師對自身專業(yè)發(fā)展的主觀動機(jī)和價值取向，對自身專業(yè)發(fā)展有激勵作用，驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展最主要的動力就是來自教師本身對教師個人自我實現(xiàn)的價值，思政教師的職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)越強(qiáng)烈，尋求各種發(fā)展自身的途徑就越強(qiáng)烈，而參與學(xué)習(xí)共同體成為他們自身發(fā)展的途徑之一。外部動機(jī)是指學(xué)校的獎勵、表揚和他人對自身工作的肯定等。當(dāng)教師在教學(xué)與科研工作中取得成就時，獲得學(xué)校的獎勵、表揚和他人的肯定時，職業(yè)獲得感增強(qiáng)，從而激發(fā)自身職業(yè)發(fā)展動機(jī)，想突破自身、超越自我，因而加入學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)。需要注意的是外部動機(jī)有時存在功利性，一個受外部動力推動的人不容易向內(nèi)部動力推動的人那樣對自身教學(xué)或?qū)W術(shù)產(chǎn)生濃厚的興趣，參加學(xué)習(xí)共同體的目的也不一定單純。內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)相互聯(lián)系、彼此促進(jìn)。內(nèi)部動機(jī)越強(qiáng)，教師為自身專業(yè)發(fā)展付出的越多，收獲成長相對也會越多。外部動機(jī)為內(nèi)部動機(jī)提供保障。因此，在儲備共同體人才時要注重多培養(yǎng)內(nèi)部動機(jī)強(qiáng)烈的成員。