供給側(cè)改革視域下高職院校課程建設(shè)的路徑轉(zhuǎn)變

郭一凡

（廈門大學(xué)，福建廈門361005）

供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是黨和國家面對經(jīng)濟(jì)增長趨勢放緩和下行壓力增大，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)新常態(tài)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，把握信息技術(shù)革命帶來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展新機(jī)遇的一次重大理論創(chuàng)新和實踐突破，對于推動我國經(jīng)濟(jì)體制改革、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)健康發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。而其作為黨中央開給經(jīng)濟(jì)社會全面深化改革的一劑“良藥”，對高等學(xué)校的改革發(fā)展同樣具有很強(qiáng)的適宜性和指導(dǎo)性［1］。高等職業(yè)教育是高等教育體系中貼近市場、對經(jīng)濟(jì)體系變革最為敏感的組成部分，面對“培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的要求和“體系建設(shè)不夠完善”“辦學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平參差不齊”等現(xiàn)實問題，理應(yīng)遵循市場經(jīng)濟(jì)變革的一般規(guī)律和總體方向，推動高職教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，“優(yōu)化高等職業(yè)教育人才供給結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新高等職業(yè)教育供給方式，整體提升高等職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力”［2］。課程是高職教育人才培養(yǎng)的微觀單元，直接決定了高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量以及人才對于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適切性，教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的銜接最終也要落腳到課程建設(shè)當(dāng)中?？梢哉f，高職教育供給側(cè)改革系統(tǒng)工程的基點在于提高課程建設(shè)質(zhì)量。因此，在關(guān)注供給側(cè)改革理念對于高職教育發(fā)展的宏觀指導(dǎo)意義的同時，有必要對高職院校課程建設(shè)的路徑和方向加以明確。本研究基于供給側(cè)改革的思路，提煉高職教育的兩重供需關(guān)系，在此基礎(chǔ)上審視高職教育課程建設(shè)的困境，探究其路徑轉(zhuǎn)變，以期為高職院校課程改革提供借鑒。

一、供給側(cè)改革視域下高職教育的兩重供需關(guān)系

推進(jìn)高職教育供給側(cè)改革是理順新時期高職教育發(fā)展的踐行理路、完善高職教育體系建設(shè)、提高高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑，也是對不斷變化更新的經(jīng)濟(jì)社會需求的一種回應(yīng)。而改革的邏輯起點在于對高職教育領(lǐng)域中各主體關(guān)系、屬性和作用的認(rèn)識，尤其是在合理劃分高職教育供給側(cè)與需求側(cè)的前提下，明確不同主體在不同側(cè)面的責(zé)任和地位，探究高職教育供需關(guān)系下各主體相互聯(lián)系的內(nèi)在機(jī)理。

（一）已有研究回顧

學(xué)界對于供給側(cè)改革與高職教育關(guān)系的討論眾多，積累了豐富的研究成果。相關(guān)研究主要遵循兩種路徑，第一種是將供給側(cè)改革視為一種宏觀背景，其引發(fā)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級調(diào)整和市場人才需求的變動，這要求高職教育積極調(diào)整自身與市場相互關(guān)聯(lián)的方式和內(nèi)容，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力。此類研究關(guān)注的重心在于高職教育體系如何適應(yīng)供給側(cè)改革帶來的經(jīng)濟(jì)變化，將高職教育視為供給側(cè)改革的因變量，核心邏輯是以教育變革順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會變革。例如，有研究在分析省域供給側(cè)改革現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，調(diào)查了省域高職課程開發(fā)的基本情況，發(fā)現(xiàn)其中普遍存在著高職院校課程建設(shè)與供給側(cè)改革不完全匹配的問題，據(jù)此提出要建立激勵機(jī)制，深化校企合作，強(qiáng)化評審政策導(dǎo)向。［3］有學(xué)者以江蘇省為例，認(rèn)為江蘇省經(jīng)濟(jì)供給側(cè)改革給高職教育人才培養(yǎng)帶來了總量需求、質(zhì)量需求和結(jié)構(gòu)需求的轉(zhuǎn)變，因此省內(nèi)高職教育需要完善經(jīng)費投入結(jié)構(gòu)、優(yōu)化整體空間布局、構(gòu)建校地合作機(jī)制以及實現(xiàn)專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)。［4］第二種路徑將供給側(cè)改革視為高職教育的一種改革思路，認(rèn)為高職教育體系內(nèi)部存在著供給側(cè)與需求側(cè)，高職教育與市場、政府相互聯(lián)系的過程中也產(chǎn)生了明顯的供需關(guān)系，高職教育應(yīng)調(diào)整供給結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大有效供給，實現(xiàn)教育要素的優(yōu)化配置，其邏輯起點在于高職教育存在供需關(guān)系且遵循市場的供需規(guī)律。例如有研究指出，高職教育存在著不能適應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人力資源的需求、動態(tài)調(diào)整機(jī)制不健全等問題，出現(xiàn)了人才的無效供給和錯位供給，高職教育供給側(cè)改革需要從擴(kuò)大有效供給入手，優(yōu)化高職院校的供給側(cè)結(jié)構(gòu)要素。［5］

比較而言，第一種研究路徑無疑忽視了高職教育自身的能動性。事實上，高職教育并不總是被動地適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化調(diào)整，而是在一定程度上通過自身主動的變革達(dá)到與社會變革的同頻共振，作為社會大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，教育系統(tǒng)的變革方式也應(yīng)與社會系統(tǒng)相似。縱觀兩種路徑，筆者認(rèn)為相關(guān)研究仍存在著如下不足：首先，多從簡單定義角度理解供給側(cè)改革，將其嵌套于高職教育領(lǐng)域，缺乏從根本屬性上的解讀和分析，亦無成熟理論支持；其次，從供給側(cè)角度研究高職教育改革時，呈現(xiàn)明顯的宏觀微觀兩極化傾向，即集中于研究高職教育體制機(jī)制改革或具體到某一課程或?qū)I(yè)的變革，缺少對成體系課程教學(xué)的關(guān)注；第三，對高職教育領(lǐng)域“供給-需求”關(guān)系認(rèn)識不足，僅看到高職教育供給與社會需求或高職教育需求與政府，未能將多種供需關(guān)系結(jié)合起來。因此，探索供給側(cè)改革視域下高職院校的課程建設(shè)，亟需借助相關(guān)理論明確高職教育的供需關(guān)系。

（二）理論基礎(chǔ)

探究高職教育內(nèi)外部的供需關(guān)系，首要前提在于對高職教育內(nèi)部諸要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在矛盾以及高職教育與其他社會系統(tǒng)之間相互作用規(guī)律的認(rèn)識，從系統(tǒng)內(nèi)外部結(jié)合的視角對高職教育體系運行的總體特征加以把握，尤其是要突出其中的動力機(jī)制，即高職教育的資源、產(chǎn)品如何在不同的主體之間完成輸出和輸入。因此，本研究以潘懋元先生總結(jié)歸納出的高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律作為理論基礎(chǔ)。該理論一方面揭示出了教育活動與其他社會系統(tǒng)活動之間的必然聯(lián)系以及教育系統(tǒng)內(nèi)部的若干關(guān)系、規(guī)律和矛盾，有助于分析高職教育內(nèi)外部不同主體在供需兩側(cè)所發(fā)揮的作用；另一方面吸收了系統(tǒng)科學(xué)的相關(guān)觀點，闡釋了各系統(tǒng)之間以及系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間相互影響、制約以及適應(yīng)的作用機(jī)制，而這種機(jī)制當(dāng)中有相當(dāng)一部分要通過供需關(guān)系來實現(xiàn)，為我們從動態(tài)層面剖析高職教育供需兩側(cè)的聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)化提供了視角和思路。

高等教育外部關(guān)系規(guī)律指出，“教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)”［6］，這種適應(yīng)并非單方面的被動服從，而是指高等教育在受經(jīng)濟(jì)、政治以及文化制約的同時又能對其起到推動作用，促進(jìn)社會的進(jìn)步。供給側(cè)改革對高職教育的影響主要反映在高職教育與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的關(guān)系上。首先，“高等教育的發(fā)展規(guī)模與速度、專業(yè)的設(shè)置與課程的選擇、自然科學(xué)與工程技術(shù)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、現(xiàn)代化教學(xué)手段的運用，無不直接受生產(chǎn)力與科學(xué)技術(shù)所制約”［7］，這也就意味著，當(dāng)社會經(jīng)濟(jì)的供給側(cè)改革帶來產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級調(diào)整時，高職教育也必須通過自身的供給側(cè)改革進(jìn)行自我更新。其次，教育“把一般勞動力培養(yǎng)成為具有一定的生產(chǎn)知識、勞動技能、有覺悟、有文化素養(yǎng)的特殊的勞動力”［8］，高職教育培養(yǎng)出具備一定知識和技能、能夠從事現(xiàn)代化生產(chǎn)的技術(shù)人員，直接服務(wù)企業(yè)和社會。而從高等教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律來看，“教育是培養(yǎng)人的社會活動”［9］，高職教育應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞等多方面素質(zhì)均衡而和諧的發(fā)展，培養(yǎng)健全人格，塑造全面發(fā)展的人，這一過程與高職院校的教育教學(xué)資源、專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)境營造、產(chǎn)教融合程度等密切相關(guān)。就內(nèi)外部規(guī)律的關(guān)系而言，“教育內(nèi)部規(guī)律要受教育外部規(guī)律所制約，教育外部規(guī)律要通過內(nèi)部規(guī)律來實現(xiàn)”［10］。

（三）高職教育的兩重供需關(guān)系

基于高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論，不難看出，在高職教育內(nèi)外部關(guān)系中各自存在著一種供需關(guān)系。從高等教育的外部關(guān)系來看，這種供需關(guān)系表現(xiàn)為“高職教育—市場”，其中，市場是需求側(cè)，高職教育是供給側(cè)，供需的主要對象則是接受過高職教育的人才。其動力機(jī)制表現(xiàn)為：市場對高職教育提出了高素質(zhì)人才的需求，高職教育通過向市場供給合格的畢業(yè)生來滿足這種需求，而市場又借助不斷變化的社會人才標(biāo)準(zhǔn)對高職教育人才供給起到引領(lǐng)和制約作用。其中的主要矛盾表現(xiàn)在高職教育培養(yǎng)出的合格畢業(yè)生未必就是市場所需要的高素質(zhì)人才，這種差異性既表現(xiàn)在人才的質(zhì)量水平上，也表現(xiàn)在專業(yè)結(jié)構(gòu)上。因此，這一種供需關(guān)系下，高職教育供給側(cè)改革的主要任務(wù)在于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量水平，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，使畢業(yè)生群體符合市場對高素質(zhì)人才的要求。從高等教育的內(nèi)部關(guān)系來看，這種供需關(guān)系表現(xiàn)為“高職教育—學(xué)生成長”，其中，學(xué)生成長是需求側(cè)，高職教育是供給側(cè)，供需的主要對象是教育資源與服務(wù)。這種動力機(jī)制表現(xiàn)為：在人才培養(yǎng)過程中，學(xué)生自身存在接受高質(zhì)量教育的需求，高職教育通過向?qū)W生提供一定的教育資源和服務(wù)來滿足這一需求，進(jìn)而學(xué)生通過學(xué)業(yè)表現(xiàn)對高職教育資源和服務(wù)供給起到反饋和調(diào)整作用。其中的主要矛盾表現(xiàn)為高職教育提供的教育資源與服務(wù)未必能滿足學(xué)生對質(zhì)量的需求，因此，此種供需關(guān)系下高職教育供給側(cè)改革的主要任務(wù)在于改善相關(guān)教育資源與服務(wù)，提高供給效率，加強(qiáng)質(zhì)量建設(shè)。

兩重供需關(guān)系之間也存在著相互作用的機(jī)制，“高職教育—學(xué)生成長”關(guān)系的實際效用要接受“高職教育—市場”關(guān)系的檢驗，并受其制約；“高職教育—市場”關(guān)系的最終平衡要通過“高職教育—學(xué)生成長”關(guān)系來實現(xiàn)。其中，課程的重要地位不容忽視。從“高職教育—學(xué)生成長”關(guān)系來看，課程是人才培養(yǎng)的基本單元，是學(xué)校教育的重要載體［11］，高職院校為學(xué)生提供的各種教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源在課程授受的過程中得到了統(tǒng)一，其教育目的和教育宗旨亦通過具體的課程實踐由觀念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，并內(nèi)化于學(xué)生內(nèi)心，課程是“高職教育—學(xué)生成長”關(guān)系的核心環(huán)節(jié)。從“高職教育—市場”關(guān)系來看，學(xué)生掌握市場所需的相關(guān)知識與技能的主要途徑是課程的學(xué)習(xí)，課程設(shè)計、組織和實施的質(zhì)量直接影響了高職院校人才培養(yǎng)的水平，課程與市場的關(guān)聯(lián)性決定了高職院校畢業(yè)生與相關(guān)市場的匹配程度。在“高職教育—市場”關(guān)系中，課程意味著供需對象的培養(yǎng)過程。因此，深化高職教育的供給側(cè)改革，關(guān)鍵在于把握課程在供給側(cè)的重要地位，提高高職院校課程建設(shè)質(zhì)量，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。

二、兩重供需關(guān)系下高職院校課程建設(shè)的困境

在兩重供需關(guān)系中，高職教育自身擁有雙供給主體的屬性，既要向?qū)W生提供相應(yīng)的教育資源與服務(wù)，又要向市場輸送合格的畢業(yè)生。然而在現(xiàn)實中，高職教育往往無法滿足市場和學(xué)生需求側(cè)對于供給結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效率的要求，這種矛盾折射出高職教育自身，尤其是高職院校課程建設(shè)的諸多現(xiàn)實困境。

（一）學(xué)生需求側(cè)課程建設(shè)的困境

1.個性化發(fā)展需求與統(tǒng)一化現(xiàn)狀的矛盾

高職教育的目的并非為企業(yè)提供統(tǒng)一的生產(chǎn)工人，而是培養(yǎng)全面發(fā)展、能夠從事現(xiàn)代化生產(chǎn)的合格技術(shù)人員，人才自身的優(yōu)勢應(yīng)當(dāng)?shù)玫酵怀觯瞬排d趣和個性化發(fā)展需求理應(yīng)受到關(guān)照，特別是在高職教育百萬擴(kuò)招的背景下，高職院校需要對統(tǒng)招學(xué)生和擴(kuò)招群體實施滿足不同需求的個性化分類培養(yǎng)。然而，我國高職教育長期遵循集中管理的模式，強(qiáng)調(diào)規(guī)范性和一致性，這使得高職院校在進(jìn)行課程建設(shè)時呈現(xiàn)出明顯的統(tǒng)一化傾向，主要表現(xiàn)在如下四個方面：首先，課程內(nèi)容由高職院校預(yù)先設(shè)定，往往是對既有經(jīng)驗的系統(tǒng)總結(jié)，在保證標(biāo)準(zhǔn)的同時犧牲了應(yīng)有的多樣化色彩，無法照顧到擁有不同背景和興趣的學(xué)生的需求，一些高職院校在課程內(nèi)容選取上也存在同質(zhì)化現(xiàn)象，不能有效結(jié)合高校自身的實際和特色，致使學(xué)生培養(yǎng)“千人一面”；其次，課程設(shè)置的權(quán)力集中于學(xué)校和二級學(xué)院，學(xué)生參與的程度和途徑都受到一定的限制，學(xué)校或?qū)W院往往根據(jù)師資力量、設(shè)備水平等硬件條件的情況設(shè)置相應(yīng)的課程，未能充分考慮學(xué)生的興趣和愛好，在不完全不徹底的學(xué)分制改革下，學(xué)生選課的自主性只能在極為有限的范圍內(nèi)得以發(fā)揮；第三，課程授受模式較為單一，無法針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和現(xiàn)實需求而做到有所側(cè)重，學(xué)生只能被迫接受統(tǒng)一的教學(xué)安排，個性化定制化學(xué)習(xí)的空間受到擠壓；最后，課程評價體系僵化，缺乏彈性，難以準(zhǔn)確衡量學(xué)生在不同職業(yè)方向所表現(xiàn)出的能力素質(zhì)，反而以一種指揮棒效應(yīng)將學(xué)生集中引向?qū)τ邢蘅己酥笜?biāo)的關(guān)注上，學(xué)生們被塑造出相似的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。統(tǒng)一的課程建設(shè)片面追求集中管理和培養(yǎng)效率，卻壓抑了學(xué)生的個性化發(fā)展需求，不利于學(xué)生潛能的發(fā)揮。

2.實踐導(dǎo)向與偏重理論培養(yǎng)的矛盾

高職教育的目的在于培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，學(xué)生接受高職教育不僅要獲得專業(yè)知識的增長，更要培養(yǎng)面向職業(yè)的操作技能，從而提高相關(guān)崗位的勝任能力，更好地適應(yīng)現(xiàn)代化生產(chǎn)。然而，個體的這種實踐導(dǎo)向卻受到了高職院校課程建設(shè)中偏重理論培養(yǎng)傾向的阻礙。從課程體系的編排上看，主要承擔(dān)理論教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)課程占據(jù)了極大比重，且這些課程多集中于課程體系的前端，目的是為后端的實踐課程做準(zhǔn)備，這使得理論課程與實踐課程呈現(xiàn)出明顯的分化，只有前后銜接而忽略了相互影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程時也缺少基于實踐過程的理解和印證；從課程內(nèi)容的選取上看，高職院校的課程內(nèi)容仍以相關(guān)經(jīng)驗的抽象化、理論化總結(jié)為主，實踐操作處在服務(wù)于理論理解的輔助地位，“以理論為主線，配以實驗，形成整體偏向原理的課程，表現(xiàn)為大量的理論敘述”［12］，實踐教學(xué)內(nèi)容的重要性被忽視；從具體的課程教學(xué)上看，高職課程通常都具有理論教學(xué)和實操兩個環(huán)節(jié)，但實操環(huán)節(jié)的效用并未得到有效發(fā)揮。一方面，部分教師自身缺乏相應(yīng)的實踐經(jīng)驗，往往把實操課當(dāng)成理論教學(xué)課來對待，在考核上也側(cè)重于操作要點的記憶而非在操作過程中表現(xiàn)出的技能水平；另一方面，部分院校對課程實操環(huán)節(jié)的硬件支持不夠，現(xiàn)有的配套設(shè)施滯后于教學(xué)需求，與相關(guān)企業(yè)的互動關(guān)系不緊密，使得教學(xué)過程流于形式，最終導(dǎo)致實踐環(huán)節(jié)理論化。課程建設(shè)中偏重理論培養(yǎng)的傾向是對高職教育應(yīng)用型定位的偏離，忽視了高職院校學(xué)生實踐導(dǎo)向的成長需求，阻礙了以技能為主的知識和能力結(jié)構(gòu)的塑造。

（二）市場需求側(cè)課程建設(shè)的困境

1.市場需求前沿性與課程內(nèi)容滯后性的矛盾

課程內(nèi)容需要緊跟時代的需求，反映現(xiàn)實的熱點和發(fā)展趨勢，圍繞社會的新發(fā)現(xiàn)、新問題以及新思路來進(jìn)行選擇和組織。尤其是面對以大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的信息技術(shù)革命、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的更新?lián)Q代以及中國制造2025的號召，高職教育亟需更新課程內(nèi)容，主動剔除其中不符合時代發(fā)展需求的部分，增加能夠體現(xiàn)人才培養(yǎng)未來方向的新內(nèi)容，但是在現(xiàn)實中，高職院校課程建設(shè)對于市場需求的反應(yīng)總體較為遲滯。首先，課程內(nèi)容的重復(fù)率高，同樣的內(nèi)容在不同的課程中都有所涉及，但并未表現(xiàn)出不同的特色和側(cè)重，同時，課程內(nèi)容總體較為陳舊，停留在對于既有成果的總結(jié)和梳理，與市場變化緊密聯(lián)系的帶有預(yù)見性的內(nèi)容較少，教授的部分操作方法在企業(yè)的實際運用過程中早已被淘汰，課程內(nèi)容的組織方式和體系還帶有統(tǒng)一管理的烙印。其次，課程內(nèi)容中通識教育的成分較為薄弱，對于工匠精神、職業(yè)理念的培養(yǎng)關(guān)注不足。《關(guān)于做好擴(kuò)招后高職教育教學(xué)管理工作的指導(dǎo)意見》提出，要“強(qiáng)化職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和技術(shù)技能積累，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程”，但在高職院校實際的課程建設(shè)中，通識教育課程、職業(yè)信念課程等開設(shè)的數(shù)量有待提升，將通識教育以及工匠精神教育融入專業(yè)課教學(xué)的途徑和模式尚需探索，對意識、精神、信念層面的關(guān)照總體較為缺失。學(xué)生通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)無法準(zhǔn)確掌握市場需求的知識、技能以及精神信念，造成供需的脫節(jié)，課程內(nèi)容亦難以支持學(xué)生職業(yè)生涯的長期發(fā)展。

2.復(fù)合型人才需求與課程整體架構(gòu)不足的矛盾

有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)今社會分工的不斷精細(xì)化使得知識生產(chǎn)日益呈現(xiàn)出“應(yīng)用情境性、跨學(xué)科性、異質(zhì)性和組織多樣性、關(guān)注社會責(zé)任與反思、質(zhì)量控制的社會性等基本特征”［13］。在此背景下，高職教育必須由原先的培養(yǎng)單一技能型人才向多元復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變，注重不同情境下知識和技能的遷移，突出職業(yè)能力的整合性和綜合化，但在實踐過程中，高職院校的課程設(shè)置呈現(xiàn)出碎片化特征，對高素質(zhì)復(fù)合型人才的培養(yǎng)造成了阻礙。就課程體系而言，一些院校把課程建設(shè)的重心放在了打造單門精品課程上，過于關(guān)注某一具體課程的質(zhì)量水平，而忽視了該課程與其他課程之間的互動關(guān)系，難以形成有效融通，同時，課程與課程之間也存在一定的壁壘，各課程負(fù)責(zé)人在有限而相對封閉的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行課程的設(shè)計和實施，相互之間未能形成有效溝通，學(xué)生在某一門課程學(xué)習(xí)到的知識或技能難以遷移到其他課程，課程體系建設(shè)存在分散化的傾向，缺乏整體架構(gòu)。而具體到單門課程，高職教育的具體課程多由一系列章節(jié)、案例、項目以及實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成，這些要素在課程中的地位和作用往往較為模糊，各要素的相互支撐關(guān)系有待進(jìn)一步明晰，尤其是案例和實踐環(huán)節(jié)，普遍存在為了案例而案例的現(xiàn)象，案例對學(xué)生理解主題、重點知識的輔助作用未能得到有效發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)的是具體課程中相對獨立的模塊，如何對這些模塊進(jìn)行統(tǒng)整仍然是現(xiàn)實難題。

3.技術(shù)革新與傳統(tǒng)教學(xué)的矛盾

信息技術(shù)革命與教育的深度融合帶來了互聯(lián)網(wǎng)+教育的浪潮，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)施和教學(xué)空間發(fā)生了根本性的改變。在大數(shù)據(jù)和智慧教育的支持下，教學(xué)過程一方面獲得了豐富的信息資源，加快了信息的更新速度，更改變了信息的呈現(xiàn)方式，使其滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求；另一方面打破了時空的限制，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的自主性和交互性。而從市場需求側(cè)來看，企業(yè)往往積極順應(yīng)技術(shù)革命的趨勢，改造生產(chǎn)設(shè)備，創(chuàng)新生產(chǎn)模式，讓信息化手段服務(wù)于生產(chǎn)流程，這就要求從事相關(guān)工作的人才必須具備一定的信息化素養(yǎng)，能夠適應(yīng)技術(shù)化的生產(chǎn)和操作環(huán)境。盡管許多高職院校在智慧校園建設(shè)的若干指標(biāo)上表現(xiàn)突出，但信息技術(shù)服務(wù)于高職教育的總體效果并不理想。許多高職院校的信息化教學(xué)設(shè)備存在閑置現(xiàn)象，大部分教師缺乏相應(yīng)的專業(yè)素質(zhì)和技能，出于教學(xué)惰性和路徑依賴，他們?nèi)匀粓猿质褂脗鹘y(tǒng)的教學(xué)設(shè)備，新設(shè)備陷入了既無利用又無維護(hù)的困境。部分院校搭建了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，但是使用率情況不容樂觀，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺多作為課堂教學(xué)的一種補充和輔助，很多功能得不到充分利用，最終淪為提交作業(yè)、參與教評的工具。除了器物層面的技術(shù)外，方法層面的問題亦值得關(guān)注，圍繞信息技術(shù)革命下高職教育教學(xué)方法和模式創(chuàng)新展開的研究尚不豐富，一些基于大數(shù)據(jù)、智慧教室的教學(xué)法變革還處于試驗階段，相關(guān)教學(xué)工作者面臨著日益增長的傳統(tǒng)教學(xué)改革欲望與新興教學(xué)理論不成熟之間的矛盾。在這種情況下，學(xué)生通過高職院校日常教學(xué)活動很難培養(yǎng)起相應(yīng)的信息技術(shù)素養(yǎng)，高職教育人才供給側(cè)與市場需求側(cè)在此方面產(chǎn)生了錯位。

三、高職院校課程建設(shè)的路徑轉(zhuǎn)變

高職院校課程建設(shè)存在的諸多問題一方面使得學(xué)生群體對于高質(zhì)量教育資源和服務(wù)的需求難以滿足，另一方面也造成了高職教育人才培養(yǎng)與社會人才標(biāo)準(zhǔn)之間的偏離和脫節(jié)，過度供給、無效供給、落后供給和缺失供給等現(xiàn)象并存，對高職院校的育人功能產(chǎn)生了負(fù)面影響，削弱了高職教育服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)的能力。因此，高職院校課程建設(shè)的路徑轉(zhuǎn)變勢在必行。有學(xué)者認(rèn)為，課程編制大體上包含四個組成部分：確立目標(biāo)和表述目標(biāo)；選擇和組織課程內(nèi)容并形成體系；實施課程；對課程進(jìn)行評價［14］，高職院校課程建設(shè)的路徑轉(zhuǎn)變也應(yīng)從這四個環(huán)節(jié)入手，相互聯(lián)系并最終促成課程體系的系統(tǒng)變革。

（一）確立多方參與、協(xié)商共立的培養(yǎng)目標(biāo)

高職教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)決定了課程育人的方向性，體現(xiàn)了高職院校課程設(shè)立的目的以及最終所要達(dá)到的效果。培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)立應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動供需兩側(cè)相關(guān)主體的參與積極性，平衡多方的利益訴求，兼顧院校、學(xué)生以及行業(yè)企業(yè)的實際需要，融合多方智慧，以共同協(xié)商的方式來進(jìn)行。首先，學(xué)校作為培養(yǎng)目標(biāo)的實際確定者，應(yīng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位，結(jié)合自身優(yōu)勢特色，確立課程目標(biāo)的大方向，再根據(jù)教育對象的實際情況以及配套設(shè)施的建設(shè)情況不斷細(xì)化目標(biāo)，并進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。其次，學(xué)生作為“高職教育—學(xué)生成長”供需關(guān)系中的需求側(cè)，對自身的成長要求應(yīng)有清晰的認(rèn)識，可通過教學(xué)反饋、學(xué)生代表大會等途徑直接或間接地向?qū)W校表達(dá)對于課程目標(biāo)設(shè)立的建議或期望，為學(xué)校和教師提供需求側(cè)信息，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在課程建設(shè)中的主動性，使課程目標(biāo)更貼近自身實際。再次，行業(yè)企業(yè)是高職教育市場需求側(cè)的重要主體，在產(chǎn)教深度融合的背景下，行業(yè)企業(yè)參與高職院校課程目標(biāo)確定的重要性日益凸顯，其能及時提供市場關(guān)于人才知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的若干標(biāo)準(zhǔn)，反映市場對于人才不同素質(zhì)的重視程度，因此，課程培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)在一定程度上關(guān)注行業(yè)企業(yè)的訴求；而在企業(yè)中，兼職教師這一主體的重要性亦不容忽視，企業(yè)兼職教師是高職院校師資隊伍的重要組成部分，直接參與高職課程的實施過程，他們能為課程目標(biāo)的確立提供來自真實生產(chǎn)情境的信息以及實際操作環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。第四，相關(guān)的民間智庫也應(yīng)承擔(dān)咨詢服務(wù)和高職課程培養(yǎng)目標(biāo)研究的職能，民間智庫是對學(xué)校官方?jīng)Q策的一種有益補充，更因其獨立性而具有更高的自由度和不同的視角，可為高職課程目標(biāo)的設(shè)立提供來自學(xué)術(shù)界的聲音。此外，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域廣泛存在的家長委員會對高職培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)立也具有一定的借鑒價值，家長群體在一定程度上反映家庭對于子女成長以及高職院校教育教學(xué)效果的期待；課程目標(biāo)的最終設(shè)立也應(yīng)符合政府對院校和人才的規(guī)定性。同時，課程目標(biāo)不是各方訴求的簡單疊加，應(yīng)由不同主體派出代表組成代表委員會，協(xié)調(diào)各方利益，尋找共同期望，化解矛盾沖突，從而達(dá)成一致性意見，促進(jìn)供需平衡。

（二）打造與時俱進(jìn)、融會貫通的課程內(nèi)容

高職教育的課程內(nèi)容一方面要能夠滿足學(xué)生獲得知識和相應(yīng)能力成長的需求，另一方面要能夠涵蓋市場期望高職畢業(yè)生具備的多元素質(zhì)。面對課程內(nèi)容滯后于時代發(fā)展、精神層面關(guān)照不足的現(xiàn)狀，高職院校應(yīng)著力打造與時俱進(jìn)、融會貫通的課程內(nèi)容。首先，要實現(xiàn)高職院校與企業(yè)在課程內(nèi)容開發(fā)上的深度融合，共同發(fā)掘優(yōu)質(zhì)的課程資源，引入企業(yè)的先進(jìn)技術(shù)、工作理念、工藝流程和操作規(guī)范，增強(qiáng)高職課程內(nèi)容的情境性和真實性，積極利用企業(yè)貼近市場的優(yōu)勢，將市場的最新信息和變化趨勢反映到課程內(nèi)容中來。其次，要將時代發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會提出的新需求融入課程內(nèi)容。一是突出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在課程體系中建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程模塊，同時把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課的內(nèi)容，鼓勵學(xué)生在專業(yè)內(nèi)容的基礎(chǔ)上自主探索，產(chǎn)出創(chuàng)新成果；二是強(qiáng)化高職課程內(nèi)容中通識教育的成分，不僅要設(shè)置數(shù)量足夠、類型多樣的通識教育課程，更要擴(kuò)展已有專業(yè)課程的寬度，推動通識教育內(nèi)容與專業(yè)課程的深度融合；三是將工匠精神和職業(yè)理想信念教育貫穿課程內(nèi)容的始終，借典型人物和榜樣案例來培養(yǎng)學(xué)生對于工匠精神的基本認(rèn)識和對職業(yè)的深度熱愛，通過高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求、精細(xì)化的實踐操作將職業(yè)精神內(nèi)化于心。再次，要處理好理論課與實踐課、專業(yè)課與選修課、基礎(chǔ)課與核心課等不同課程內(nèi)容之間的關(guān)系。理論課與實踐課的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)遵循同頻共振的原則，改變原先相互割裂的組織方式，促進(jìn)書本知識向操作技能轉(zhuǎn)化；選修課的內(nèi)容要注重對專業(yè)課的輔助和推動作用，與專業(yè)課形成有機(jī)聯(lián)動；基礎(chǔ)課與核心課內(nèi)容之間要體現(xiàn)一定的層級性，前者滿足學(xué)生對基本知識技能的需求，并且為后期的深入作好鋪墊，后者要體現(xiàn)挑戰(zhàn)性，發(fā)展學(xué)生的高階能力。最后，課程內(nèi)容還要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情以及市場的反饋進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，一是要根據(jù)市場需求的變動性以及學(xué)生興趣組織所需資源，在評估客觀條件的基礎(chǔ)上新增內(nèi)容；二是對于一些必要但教學(xué)效果或?qū)W生反饋較差的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，引導(dǎo)教師改革相應(yīng)的教學(xué)方法；三是堅決淘汰明顯滯后于市場需求、學(xué)生評價低的課程內(nèi)容，實現(xiàn)課程體系的自我更新完善。

（三）推動技術(shù)支撐、實踐導(dǎo)向的課程實施

高職院校課程的實施是通過一系列教學(xué)活動對高職培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計劃中各環(huán)節(jié)加以落實的過程。在向?qū)W生成長需求側(cè)供給課程資源時，高職院校不僅為其提供靜態(tài)形式的課程組塊和配套設(shè)施，還在動態(tài)層面通過課程實施將觀念形態(tài)的教育思想或目的轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。學(xué)生除了學(xué)習(xí)預(yù)先設(shè)定的課程內(nèi)容外，更能在師生互動的教學(xué)過程中獲得生成性的經(jīng)驗，習(xí)得一定的隱性課程，這也有利于學(xué)生自身素質(zhì)的全面發(fā)展，適應(yīng)市場需要。推動技術(shù)支撐的課程實施，需要從實物和方法兩個層面對技術(shù)加以理解和掌握。從實物層面的技術(shù)來看，在互聯(lián)網(wǎng)+教育的驅(qū)動下，高職院校應(yīng)當(dāng)積極引進(jìn)成熟的教育信息技術(shù)，打造高職教育智慧生態(tài)，一是建立在線開放課程資源平臺，實現(xiàn)課程資源的校際分享與互通，為師生根據(jù)自身興趣自主選擇課程資源提供有效途徑，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課程的整合推廣；二是突出大數(shù)據(jù)對于課程實施的分析、反饋和預(yù)測功能，借助大數(shù)據(jù)反映學(xué)生的學(xué)情和實際需求，并據(jù)此對相應(yīng)課程進(jìn)行調(diào)整和重組，“通過預(yù)測和推薦等方式，實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為主體的按需供課，提高課程資源的實際育人效能”［15］；三是利用人工智能的強(qiáng)交互性，打造高職課程教學(xué)的虛擬工廠系統(tǒng)，充分發(fā)揮人際互動功能，提高學(xué)生基于模擬工廠環(huán)境學(xué)習(xí)的情境感和體驗感，增強(qiáng)課程實施的實踐性。方法層面的技術(shù)關(guān)注的是教學(xué)法和教學(xué)模式，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，“要借鑒‘雙元制’等模式，總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制試點經(jīng)驗”，高職院校應(yīng)加快探索和實施符合自身實際、凸顯培養(yǎng)特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，實現(xiàn)校企雙主體育人，學(xué)生學(xué)徒兩重身份培養(yǎng)，形成工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織形式；其次，基于OBE教育理念來改進(jìn)課程實施，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜技術(shù)難題的能力，根據(jù)成果評估來改進(jìn)教學(xué)；第三，配合信息技術(shù)的運用，打造信息化教學(xué)模式，如翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等，統(tǒng)合現(xiàn)有的信息技術(shù)資源，促進(jìn)教育者和學(xué)習(xí)者的雙邊活動，推動學(xué)生的個性成長；此外，還需要在教學(xué)法中突出實踐教學(xué)的地位，強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)的真實性和情境性，配齊相應(yīng)教學(xué)資源以確保各實踐項目得以落實，加強(qiáng)各實踐教學(xué)環(huán)節(jié)與理論知識傳授之間的聯(lián)系和相互作用，寓理論傳授于實際的生產(chǎn)操作中，推動實踐導(dǎo)向的課程實施。

（四）建立靈活多元、對接資格的課程評價

這里的評價指的是狹義的課程評價，即對課程方案實施結(jié)果的評價，它檢驗的是學(xué)生實際的學(xué)習(xí)效果與培養(yǎng)目標(biāo)之間的匹配程度。從“高職教育—學(xué)生成長”供需關(guān)系來看，高職教育課程評價反映的是高職院校對自身供給課程資源質(zhì)量水平的判斷，同時也是對學(xué)生需求側(cè)吸收相應(yīng)課程資源、獲取知識和習(xí)得必備技能的評定，在一定程度上顯示出以課程為核心環(huán)節(jié)的“高職教育—學(xué)生成長”供需匹配度。從“高職教育—市場”供需關(guān)系看，高職教育的課程評價與市場人才需求的各項標(biāo)準(zhǔn)之間存在關(guān)聯(lián)性，課程評價所衡量的素質(zhì)類型和能力結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)與人才從事現(xiàn)代化生產(chǎn)的需求相對應(yīng)，當(dāng)課程評價與市場人才標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生錯位時，評價本身不能準(zhǔn)確反映出高職人才所應(yīng)具備的能力和素質(zhì)，人才對市場的適應(yīng)性降低，供需關(guān)系出現(xiàn)失配。建立有助于供需平衡的課程評價，首先要突出課程評價的靈活性，關(guān)鍵是將形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，將課業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與實訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，增加實踐環(huán)節(jié)在評價指標(biāo)中的比重，把總體評價分布到各個具體項目當(dāng)中，靈活反映學(xué)生的能力成長和變化情況，為教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)提供參考。其次要推動課程評價主體的多元化，除教師以外，還應(yīng)吸引企業(yè)參與課程評價指標(biāo)的制定以及課程評價的實施，在評價指標(biāo)中反映企業(yè)的真實需求，細(xì)化能力標(biāo)準(zhǔn)，使評價更具操作性和現(xiàn)實意義，企業(yè)進(jìn)行評價的結(jié)果也顯示出學(xué)生對于生產(chǎn)情境的適應(yīng)能力；學(xué)生也應(yīng)成為評價的主體之一，學(xué)生的自評和互評結(jié)果都更貼近學(xué)習(xí)者的實際，不僅真實表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的技能掌握情況，更能及時發(fā)現(xiàn)自身不足，從而有針對性地進(jìn)行調(diào)整。最后，課程評價也需要與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、國家資歷框架等相對應(yīng)，高職院校應(yīng)積極加入1+X證書制度試點項目，推動相關(guān)課程評價與職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)的深度耦合，職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也應(yīng)與課程評價若干主體開展溝通合作，在評價中融入X證書所包含的知識與技能。通過彈性評價的方式激發(fā)學(xué)生自主選修X證書內(nèi)容的積極性。同時，課程評價應(yīng)符合國家資歷框架的要求，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為本，確保評價結(jié)果可認(rèn)證、可積累、可轉(zhuǎn)化，提高其與國家資歷標(biāo)準(zhǔn)的適配性，讓其服務(wù)于國家資歷的分級和認(rèn)定，為高素質(zhì)技能型人才的持續(xù)成長提供廣闊空間。