美國基礎(chǔ)教育學(xué)校改進U-S伙伴合作路徑：動力、構(gòu)型與經(jīng)驗

黃麗 程晉寬

摘 ? 要：為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，改進中小學(xué)辦學(xué)水平，大學(xué)被看作一種支持基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新發(fā)展的重要力量。美國積極探索旨在推進促使基礎(chǔ)教育學(xué)校改進的大學(xué)與中小學(xué)之間的伙伴合作關(guān)系，形成了不同的U-S伙伴合作模式。美國基礎(chǔ)教育學(xué)校改進的U-S伙伴合作模式，可為我國中小學(xué)形成、鞏固和拓展學(xué)校組織核心能力提供啟示，為學(xué)校改進與創(chuàng)新發(fā)展提供新思路，為U-S伙伴合作關(guān)系構(gòu)建提供參考，助力我國提高U-S伙伴合作的成功率與學(xué)校治理的現(xiàn)代化。

關(guān)鍵詞：學(xué)校改進 U-S伙伴合作 構(gòu)型

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了“總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的宏偉戰(zhàn)略，這就需要在義務(wù)教育“基本均衡”的基礎(chǔ)上，大力發(fā)展“優(yōu)質(zhì)均衡”的基礎(chǔ)教育。為了改造薄弱學(xué)校和建設(shè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校，推動學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)校的特色化、個性化和多樣化發(fā)展，大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作關(guān)系的建立是基礎(chǔ)教育學(xué)校改進的重要途徑，也是大學(xué)教育研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`關(guān)照的努力方向。美國“大學(xué)—中小學(xué)”（U-S）伙伴合作模式，無論是對于優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)，還是對于薄弱學(xué)校改造，都具有重要的推動作用，成為學(xué)校教育改革與創(chuàng)新發(fā)展的實驗探索前沿，對于我國基礎(chǔ)教育學(xué)校的現(xiàn)代化建設(shè)以及具體學(xué)校改進路徑的探索具有借鑒與啟示價值。

一、動力：美國基礎(chǔ)教育學(xué)校

改進U-S伙伴合作的推動因素

中小學(xué)的薄弱學(xué)校改造與優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)，都需要高等院校學(xué)術(shù)研究與理論觀念的支持。美國基礎(chǔ)教育學(xué)校改進，注重通過U-S伙伴合作路徑，實現(xiàn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)與創(chuàng)新發(fā)展。在美國，基礎(chǔ)教育學(xué)校改進U-S伙伴合作由來已久，無論是進步主義的“三十校實驗”，還是基于新制度主義的“特許學(xué)?！敝贫雀母?，都離不開U-S伙伴合作關(guān)系的建立[1]。20世紀80年代以來，美國學(xué)校改進U-S伙伴合作一直處于不斷發(fā)展的過程之中，加強和改進U-S伙伴合作越來越被作為薄弱學(xué)校改造和優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的重要途徑。推動美國學(xué)校改進的U-S伙伴合作的動力，既有來自高等院校教育理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的需要，也有基礎(chǔ)教育學(xué)校改進與創(chuàng)新發(fā)展的現(xiàn)實需要，更有國家基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展的宏觀政策驅(qū)動。

（一）行動研究的大規(guī)模開展合力助推學(xué)校改革

U-S伙伴合作的動力首先來自高等院校教育理論研究的實踐轉(zhuǎn)向，高等院校行動研究的大規(guī)模開展對基礎(chǔ)教育的學(xué)校改進起到了巨大的推動作用。U-S伙伴合作中的研究者與中小學(xué)教師合作開展行動研究是一種“跨界安排”（boundary-crossing arrangement），是不同活動主體的“跨界參與”或“邊界實踐”[2]，有助于合力推進基礎(chǔ)教育學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展。20世紀60-70年代，美國學(xué)校改進的焦點主要集中在課程改革方面，為了提高學(xué)校教育質(zhì)量水平，設(shè)置和編制新課程成為大學(xué)與中小學(xué)合作的主要任務(wù)，結(jié)構(gòu)主義的課程改革與“發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式”的實行，為教育研究學(xué)者的行動研究搭建了舞臺。如今，美國U-S伙伴合作的核心領(lǐng)域仍集中在課程與教學(xué)改革方面，基礎(chǔ)教育學(xué)校的課程改革主要是由大學(xué)的學(xué)者和全國教育協(xié)會發(fā)起與主導(dǎo)的，由學(xué)者設(shè)計課程資料，實行自上而下的課程改革，行動研究的“跨界參與”已經(jīng)成為學(xué)校改進的基本方式。[3]

20世紀80年代以來，美國的學(xué)校改進已經(jīng)不再滿足于課程改革方面，行動研究規(guī)模開始擴大。1983年，《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform）報告明確指出了美國公立學(xué)校教育的“平庸”問題，學(xué)校改革的目標(biāo)集中在如何提高不同背景學(xué)生的學(xué)習(xí)成就方面。該報告發(fā)布以來，教育研究學(xué)者通過行動研究，指導(dǎo)了大量的大學(xué)與中小學(xué)合作項目，以學(xué)校改進的行動研究方式，探索了如何更好地實現(xiàn)U-S伙伴合作路徑。

美國“學(xué)校改進的推廣行動”（Dissemination Efforts Supporting School Improvement）對U-S伙伴合作推進學(xué)校改進的情況展開了相關(guān)回顧性評估，收集了來自10個州、146個地區(qū)的學(xué)校改進數(shù)據(jù)，回收了3000多份問卷調(diào)查。其中，對339名教師、146名學(xué)校管理者和183名地區(qū)管理者進行了訪談，發(fā)現(xiàn)美國教育研究學(xué)者對學(xué)校改進開展了大規(guī)模的行動研究，掀起了學(xué)校改進的行動研究熱潮，行動研究極大地推動了U-S伙伴合作的形成。[4]

在行動研究大規(guī)模開展的背景下，學(xué)校改進的成效并不明顯，所能夠達成的合作關(guān)系也只局限在一定范圍內(nèi)，合作的推廣難以具有全局性，但合作的“組織實體”與“跨界安排”已經(jīng)顯現(xiàn)，出現(xiàn)了一大批影響至今的U-S伙伴合作項目。例如，亞利桑那大學(xué)開發(fā)的“高級規(guī)則思維技能”（HOTS）方案、斯坦福大學(xué)的“加速學(xué)校”（Accelerated Schools）計劃、約翰·霍普金斯大學(xué)的“為了所有學(xué)生的成功”（Success for All）計劃、耶魯大學(xué)詹姆斯·科默（James Comer）提出的“科默學(xué)校發(fā)展方案”等，這些學(xué)校綜合改革項目和方案對美國基礎(chǔ)教育學(xué)校的改進起到了巨大的推動作用。1983-1989年，大學(xué)和學(xué)校的合作注重針對特定學(xué)科領(lǐng)域以及不同教育水平的教師采取更加公平的合作安排;合作計劃大多強調(diào)較新的教學(xué)實踐方法，制定學(xué)校改進的推廣策略和教育體系計劃。1989年，美國高等教育協(xié)會（American Association for Higher Education）對教育領(lǐng)域的U-S伙伴合作關(guān)系進行了第二次全國性調(diào)查，發(fā)現(xiàn)超過1200所美國高校與中小學(xué)具有伙伴合作關(guān)系。隨著學(xué)校改革的推進，作為“組織實體”與“跨界安排”的行動研究為基礎(chǔ)教育學(xué)校改進的U-S伙伴合作路徑增添了動力。

（二）新美國學(xué)校重建運動的校本管理改革實踐強化U-S伙伴關(guān)系

U-S伙伴合作的動力還與美國學(xué)校治理變革與校本管理的改革創(chuàng)新實踐需要密切關(guān)聯(lián)，在“績效責(zé)任”（accountability）與“賦權(quán)增能”（empowerment）的雙重動力下，美國校本管理的改革實踐對U-S伙伴合作提出了新需求。20世紀90年代以來，在新管理主義思想的推動下，美國學(xué)校改進的U-S伙伴合作在“新美國學(xué)校設(shè)計”（New American School Designs）的學(xué)校重建過程中發(fā)揮了重要作用。在“理想主義”和“注重實效”這兩種力量的相互作用下，美國“另類理念學(xué)?！保╝lternatives in education）通過將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教師角色、學(xué)校外部影響等因素進行重新配置，對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與學(xué)校制度進行改革，將傳統(tǒng)的教育結(jié)構(gòu)和學(xué)校模式進行了徹底的改變[5]。美國學(xué)校重建運動注重“校本管理、教師賦權(quán)、靈活的時間分配、教學(xué)創(chuàng)新、成長型思維”，美國學(xué)校重建時代出現(xiàn)了多種類型的創(chuàng)新型學(xué)校，比如特許學(xué)校、磁石學(xué)校、家庭學(xué)校、自由學(xué)校、國際課程（IB）學(xué)校、整體學(xué)校（holistic school）、要素學(xué)校（essential school）等，崇尚“學(xué)習(xí)自由國度”[6]的校本管理改革實踐強化了美國U-S伙伴合作關(guān)系。

在學(xué)校改進的“新美國學(xué)校設(shè)計”重建過程中，美國學(xué)校改進的內(nèi)涵進一步發(fā)展。作為學(xué)校改進途徑之一的U-S伙伴關(guān)系也比之前更加全面地滲透到學(xué)校改進的制度層面。一些U-S伙伴關(guān)系試圖改革學(xué)校教育制度，以解決美國更為嚴重的社會問題，但許多伙伴合作關(guān)系也因為經(jīng)費不足和學(xué)校治理改革實踐面臨挑戰(zhàn)而難以持續(xù)。21世紀以來，大學(xué)和學(xué)校伙伴合作的領(lǐng)導(dǎo)者以及聯(lián)邦和各州教育部門的領(lǐng)導(dǎo)者開始重新定義和探索U-S伙伴合作新路徑，比如在教師教育方面，加州大學(xué)和紐約城市大學(xué)被要求提高K-12師資培訓(xùn)課程質(zhì)量，呼吁建立K-16教師教育體系[7]。美國聯(lián)邦教育部通過建立新的教師教育標(biāo)準，提高教師素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，為大學(xué)和學(xué)校之間的伙伴關(guān)系提供資助，使大學(xué)和學(xué)校之間的聯(lián)系更加緊密。作為影響美國教師專業(yè)發(fā)展的重要機構(gòu)，“霍姆斯小組”創(chuàng)造了U-S伙伴合作的教師教育改革體系，通過建立“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS），為教師提供了實踐取向的教師專業(yè)實習(xí)和專業(yè)發(fā)展的新模式，也為教育研究者改進學(xué)校課程和提高學(xué)生成就提供了更多機會。研究表明，中小學(xué)教師如果缺乏同事之間相互的經(jīng)驗交流，或者缺乏來自大學(xué)的專家學(xué)者的理論指導(dǎo)，他們在教學(xué)上可能就會難以得心應(yīng)手，這會讓教師產(chǎn)生職業(yè)焦慮與緊張，嚴重的則會導(dǎo)致他們離職。[8]

（三）全面學(xué)校改進階段U-S合作關(guān)系的法律驅(qū)動

學(xué)校改進的U-S伙伴關(guān)系的建立需要有法律依據(jù)，涉及教育制度、教育政策以及整個教育體系的調(diào)整。2002年，美國出臺的《不讓一個孩子掉隊法》（NCLB），提出了學(xué)校要為所有學(xué)生負責(zé)、不讓兒童掉隊的國家戰(zhàn)略，這是美國聯(lián)邦教育政策的一個重大變革，也為全面學(xué)校改進以及U-S伙伴合作提供了相應(yīng)的政策支持。根據(jù)《不讓一個孩子掉隊法》，全國教師教育認證理事會（The National Council for Accreditation of Teacher Education）制定了對學(xué)生學(xué)習(xí)成果和能力的教師評估標(biāo)準，美國進入到“全面學(xué)校改進”（CSR）的多層面、全方位合作階段，極大地推動了U-S伙伴合作關(guān)系的發(fā)展。

2015年底，美國《初等和中等教育法》經(jīng)過第七次授權(quán)，奧巴馬總統(tǒng)簽署了國會通過的《每個學(xué)生成功法》（ESSA）?！睹總€學(xué)生成功法》是《不讓一個孩子掉隊法》的延續(xù)，不僅提出“為所有孩子提供充足的教育機會”，實現(xiàn)教育機會均等，而且要“讓每個學(xué)生都能得到公平、平等的優(yōu)質(zhì)教育”，享受平等的教育過程，更要“縮小學(xué)生教育成就的差距”，實現(xiàn)教育結(jié)果的平等[9]。這些教育發(fā)展的戰(zhàn)略性主張反映了美國從“拯救失敗”到“追求成功”的教育立法價值觀的轉(zhuǎn)變，注重激發(fā)學(xué)校教育改革的積極性和創(chuàng)新性。

在《不讓一個孩子掉隊法》和《每個學(xué)生成功法》等法律的驅(qū)動下，美國學(xué)校改進U-S伙伴關(guān)系更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，教師的專業(yè)成長，以及學(xué)校的組織文化發(fā)展，不僅強調(diào)以特許學(xué)校促進學(xué)校的特色發(fā)展和創(chuàng)新，而且注重薄弱學(xué)校的改造和學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。美國學(xué)校改進U-S伙伴關(guān)系有了較大的國家層面的政策支持，學(xué)者與專家為學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展提供智庫，與中小學(xué)合作致力于學(xué)校的全面改進。

在《每個學(xué)生成功法》等法律的驅(qū)動下，美國高校重新審視自己在基礎(chǔ)教育學(xué)校改進方面的責(zé)任，以服務(wù)于教育的均衡發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展，為學(xué)校改進提供多層次的智力支援。政策驅(qū)動的全面U-S伙伴合作關(guān)系旨在提供一種公平且優(yōu)質(zhì)的教育，它們是可持續(xù)的學(xué)校改進途徑。

二、構(gòu)型：美國基礎(chǔ)教育學(xué)校改進

U-S伙伴合作運行模式

U-S伙伴合作對學(xué)校改進和優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)具有較大的推動作用，美國基礎(chǔ)教育學(xué)校也都積極尋求與大學(xué)的伙伴合作，大學(xué)與學(xué)校之間的伙伴合作是互惠互利的關(guān)系。U-S伙伴合作的形式有“結(jié)對合作、團隊合作、咨詢合作、項目研究合作、實驗推廣合作”[10]等不同的模式，每一種合作模式都有其特定的背景，沒有適合所有學(xué)校的唯一模型。結(jié)構(gòu)性構(gòu)型（structural configurations）是組織運行的基本配置或基礎(chǔ)性框架，貝克（P. J. Baker）以明茨伯格的組織結(jié)構(gòu)框架為理論依據(jù)，對36項U-S伙伴合作的結(jié)構(gòu)性構(gòu)型進行了研究，認為美國學(xué)校改進的U-S伙伴合作關(guān)系在發(fā)展水平或運行模式上大體可以分為三種層次類型。一是限制型伙伴合作關(guān)系（restricted partnership），大學(xué)與中小學(xué)的合作范圍較小，合作內(nèi)容較單一，具有合作的限制性領(lǐng)域和內(nèi)容;二是協(xié)調(diào)型伙伴合作關(guān)系（coordinated partnership），涉及橫向協(xié)調(diào)，合作數(shù)量有所增加，積累了一定的合作經(jīng)驗，但合作內(nèi)容沒有涉及到學(xué)校改進的整體范圍;三是共生型伙伴合作關(guān)系（mutualism model），伙伴關(guān)系緊密耦合，強調(diào)互動共生，采用基于共識的管理系統(tǒng)，有了固定的合作流程與組織實體[11]。這些學(xué)校改進的伙伴合作關(guān)系類型是一種連續(xù)統(tǒng)一體，具有疊加的關(guān)系。以上三種伙伴合作關(guān)系作為U-S伙伴合作的基本構(gòu)型，分別代表了U-S伙伴合作關(guān)系的層次性運行特征，并不代表孰優(yōu)孰劣。

（一）單層伙伴關(guān)系：限制型U-S伙伴合作關(guān)系的運行模式

限制型U-S伙伴合作關(guān)系是單層伙伴關(guān)系的運行模式，是一種“專家對教師的構(gòu)型”，這種合作模式的運行在很大程度上取決于專家與教師的個人關(guān)系。限制型U-S伙伴合作關(guān)系是一種簡單的合作模式，也是最普遍應(yīng)用的合作模式，屬于達到有限目標(biāo)的、基本層次的合作關(guān)系，合作的內(nèi)容是限定的，合作的運行是易于開展的。限制型U-S伙伴合作關(guān)系涉及的伙伴學(xué)校數(shù)量一般較少，往往局限在一定的地區(qū)范圍內(nèi)，合作是通過培訓(xùn)、合作監(jiān)控與評價來開展的。

限制型U-S伙伴合作關(guān)系的運行模式具有更加靈活的特性，如一些基礎(chǔ)教育學(xué)校每年向大學(xué)繳納一定數(shù)額的費用，定期組織相關(guān)人員參加培訓(xùn)會議。培訓(xùn)內(nèi)容聚焦在單個教育改革項目上，如通過參加周期性的學(xué)習(xí)和研討會鞏固和提高教師的專業(yè)知識和技能。美國學(xué)校改進的U-S伙伴合作類型多屬于限制型U-S伙伴合作。

在限制型U-S伙伴合作關(guān)系中，伙伴合作學(xué)校是為了特定的學(xué)校改進目的而進行合作的，參加的學(xué)校數(shù)量有限，影響也局限在參加的學(xué)校范圍內(nèi)，不需要復(fù)雜的合作技術(shù)來管理合作關(guān)系，可以根據(jù)個體的合作內(nèi)容和經(jīng)驗來進行，不重視建立固定的合作機制。因此，這種伙伴合作具有有限的影響力，合作的效果也不是綜合的與全面推廣的，但這種合作關(guān)系具有更大的市場效應(yīng)和對學(xué)校改進的影響力。

（二）多層伙伴關(guān)系：協(xié)調(diào)型U-S伙伴合作關(guān)系的運行模式

協(xié)調(diào)型U-S伙伴合作關(guān)系是多層伙伴關(guān)系的組織構(gòu)型，是團體間協(xié)調(diào)的跨界制度安排和制度設(shè)計，不僅在組織間的戰(zhàn)略層、中層、基層等不同層面協(xié)調(diào)合作，而且強調(diào)各權(quán)力層和決策層的積極參與，以及核心團隊在伙伴合作中的作用。

協(xié)調(diào)型U-S伙伴合作關(guān)系是一種較為復(fù)雜的學(xué)校改進合作關(guān)系，由于合作學(xué)校的數(shù)量較多，確立了某些特定領(lǐng)域的合作共識，有一定的合作聯(lián)盟專家，形成了“指導(dǎo)、管理、評估合作關(guān)系”的標(biāo)準模式，以進行跨學(xué)校的交流與管理。在協(xié)調(diào)型U-S伙伴合作關(guān)系中，伙伴合作學(xué)校的數(shù)量有所增加，合作的重要性也相對提高，合作參與者積累了一定學(xué)校改進的合作經(jīng)驗，但合作的內(nèi)容依舊存在一定的局限性。

美國20世紀80年代出現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校就是一種協(xié)調(diào)型U-S伙伴合作關(guān)系，它以K-12學(xué)校為基礎(chǔ)，聯(lián)合大學(xué)的教育研究者，將基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)和學(xué)校改革統(tǒng)一起來。主要目標(biāo)是：為職前教師培訓(xùn)提供指導(dǎo)，為在職教師提供專業(yè)發(fā)展機會，給教學(xué)改革提供研究場所。合作參與人員通常包括大學(xué)學(xué)者、研究生、本科師范生、中小學(xué)教師等。

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為U-S伙伴合作的一個重要產(chǎn)物，已經(jīng)成為美國基礎(chǔ)教育學(xué)校改進的重要措施和路徑[12]。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要注重教育改革中教師教育的改善，通過提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力來達到學(xué)校改進的目標(biāo)，但是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校沒有將全面的學(xué)校改進納入合作計劃，而主要是通過教師的專業(yè)發(fā)展達到學(xué)校改進的目標(biāo)。

（三）復(fù)雜協(xié)商關(guān)系：共生型U-S伙伴合作關(guān)系的運行模式

共生型U-S伙伴合作關(guān)系是一種復(fù)雜的、調(diào)解型的網(wǎng)絡(luò)化伙伴關(guān)系，是一種專門為了U-S伙伴合作而特別設(shè)置的復(fù)雜協(xié)商關(guān)系的組織構(gòu)型。共生型U-S伙伴合作關(guān)系是一種制度層次的合作關(guān)系，合作學(xué)校數(shù)量大，對整個學(xué)校組織變革具有戰(zhàn)略意義，甚至可以形成國際合作聯(lián)盟，如“品質(zhì)學(xué)校國際聯(lián)盟”“特許學(xué)校聯(lián)盟”“最佳循證學(xué)校改進聯(lián)盟”等。這種合作聯(lián)盟有固定的伙伴合作程序和組織實體，形成了“研究、推廣、發(fā)展”的共生型管理合作模式，建立了學(xué)校改進的良好組織學(xué)習(xí)機制與傳播推廣機制。

共生型U-S伙伴合作關(guān)系重視發(fā)展伙伴網(wǎng)絡(luò)，重視外部專家團隊以特別工作組的方式指導(dǎo)學(xué)校改進，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校的持續(xù)改進。例如，溫索普大學(xué)（Winthrop University）伙伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就是一個典型。該伙伴合作關(guān)系是一個動態(tài)的、多元的、不斷發(fā)展的伙伴關(guān)系，由9個學(xué)區(qū)的30所學(xué)校和溫索普大學(xué)組成合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。作為一個伙伴合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他們根據(jù)約翰·古德拉德（John Goodlad）提出的關(guān)于學(xué)生成就的共享愿景，通過基于實踐的教師培養(yǎng)、持續(xù)的合作專業(yè)學(xué)習(xí)，以及探索性研究的實踐，實現(xiàn)從“我”到“我們”的角色轉(zhuǎn)換，使中小學(xué)教師努力消弭大學(xué)和學(xué)校之間的界限，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的情境轉(zhuǎn)換，使中小學(xué)教師成長為專家型教師。

溫索普大學(xué)的30所學(xué)?；锇殛P(guān)系網(wǎng)絡(luò)，正如進步主義的“八年研究”或“三十校實驗”，是一種大規(guī)模的伙伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其共同目標(biāo)是：以P-12學(xué)生的學(xué)習(xí)為合作焦點，同時優(yōu)化學(xué)校教育內(nèi)容和教師培訓(xùn)。在該伙伴合作網(wǎng)絡(luò)中，有一個網(wǎng)絡(luò)管理團隊（Network Management Team，NMT）給予合作學(xué)校以指導(dǎo)。NMT負責(zé)監(jiān)督伙伴合作過程的持續(xù)運行，進行需求評估，促進專業(yè)發(fā)展，通知更新計劃，持續(xù)改善教師實習(xí)課程，定期分析評估數(shù)據(jù)，以確定伙伴網(wǎng)絡(luò)的初步影響。另外，參與合作的學(xué)校還組成了伙伴關(guān)系咨詢委員會（Partnership Advisory Council，PAC）。PAC的成員學(xué)校每月舉行會議，查看并選擇新學(xué)校加入伙伴合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并參與優(yōu)秀聯(lián)絡(luò)教師的選擇，支持師資培訓(xùn)和對新任教師的指導(dǎo)[13]。在制度化的共生型U-S伙伴合作關(guān)系中，伙伴合作參與者通過建立合作聯(lián)盟知識共享的組織型學(xué)習(xí)機制與規(guī)范的合作程序，致力于合作能力的養(yǎng)成。

U-S合作關(guān)系組織構(gòu)型模式表明，不同層次的U-S伙伴合作運行模式需要采用和發(fā)展不同的合作戰(zhàn)略與合作治理方式。每種合作模式類型只適用于特定的環(huán)境和特定的內(nèi)容，需要特定的合作管理技術(shù)。如果加入伙伴合作的學(xué)校較少，而且涉及的風(fēng)險有限，則只需要較低的伙伴合作能力。如果伙伴合作的學(xué)校數(shù)量較多，甚至是國際范圍內(nèi)的合作，涉及風(fēng)險較大，則需要發(fā)展廣泛的合作能力。正是這種具有潛力的建設(shè)性的差異化探索和解決方案的合作開發(fā)，使得共生型伙伴合作關(guān)系有較大的吸引力，同時也有很大的挑戰(zhàn)性。事實上，一些研究者已明確指出，共生型伙伴合作關(guān)系是最難設(shè)計和管理的，盡管它們的成功實施可能產(chǎn)生令人印象深刻的結(jié)果和影響，但是它們也更容易失敗。一個成功的限制型伙伴合作或者協(xié)調(diào)型伙伴合作也許比一個失敗的共生型伙伴合作更有效率。當(dāng)然，也不是所有學(xué)校改進的情況都需要共生型伙伴合作，有時候采取限制型的伙伴合作可能更加有效。

三、經(jīng)驗：美國基礎(chǔ)教育學(xué)校

改進U-S伙伴合作的啟示

建立成功的U-S伙伴合作關(guān)系的道路并不是一帆風(fēng)順的，雖然沒有適合所有背景的、通用的U-S伙伴合作模式，在美國學(xué)校改進U-S伙伴合作工作中也存在許多沖突和矛盾，但是研究伙伴合作關(guān)系，還是可以揭示學(xué)校改進U-S伙伴合作的共同經(jīng)驗。美國學(xué)校改進U-S伙伴合作的共同經(jīng)驗主要包括：合作需要具備卓越領(lǐng)導(dǎo)力、重視信任與分享的文化、建立平等與持續(xù)的合作機制。

（一）具備致力于學(xué)校改進的“卓越領(lǐng)導(dǎo)力”

卓越領(lǐng)導(dǎo)力是一個成功的學(xué)校改進項目的重要組成部分，也是有效的U-S伙伴關(guān)系的必要條件。啟動U-S伙伴關(guān)系的人通常是各關(guān)鍵組織團體的領(lǐng)導(dǎo)者，而且涉及多個內(nèi)部和外部的利益相關(guān)者。美國U-S伙伴合作的領(lǐng)導(dǎo)者一般分布在整個合作伙伴網(wǎng)絡(luò)中，包括所有對管理任務(wù)、合作資源和遠景目標(biāo)做出決策的各個層次的人。U-S伙伴合作的領(lǐng)導(dǎo)者必須具備學(xué)校改進的卓越領(lǐng)導(dǎo)力，了解合作學(xué)校的基本問題，分析并合成數(shù)據(jù)，提出合作的解決方案;同時作為決策者，在合作計劃的實施過程中，要有能夠促進伙伴關(guān)系成熟發(fā)展的凝聚力。[14]

具備卓越領(lǐng)導(dǎo)力是U-S伙伴合作的首要條件，成功的合作伙伴必須要有核心領(lǐng)導(dǎo)者，他們應(yīng)該具備良好的教育理念、堅韌的品質(zhì)等[15]。卓越的領(lǐng)導(dǎo)者必須堅持“互信、合議、共享所有權(quán)”的合作原則，合作的參與者可以在此原則下自由地完成工作。學(xué)校在改進過程中常常會有無助感，這時尤其需要領(lǐng)導(dǎo)者凝聚團隊，讓教師、學(xué)生和家長理解學(xué)校目前的狀態(tài)，領(lǐng)會如何超越學(xué)校的現(xiàn)狀，幫助他們看到學(xué)校改進的希望，明確學(xué)校改進的愿景，提高學(xué)校管理效能。

（二）重視“信任與分享的合作文化”建設(shè)

有效的U-S伙伴合作關(guān)系不僅需要卓越領(lǐng)導(dǎo)力等引領(lǐng)性的學(xué)校改進力量，建立可行的合作結(jié)構(gòu)和程序，也需要良好的信任、溝通能力、跨界能力等合作文化的建設(shè)，特別是以“欣賞性探究”（Appreciative Inquiry）的方式提升學(xué)校改進的能力。欣賞性探究是積極心理學(xué)的核心主張，強調(diào)在一種“信任與分享的合作文化”中激發(fā)和開發(fā)集體智慧，它是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的一種實用有效的方法，為學(xué)校改進提供了可以將“潛在能量”轉(zhuǎn)化為“活躍能量”的途徑。合作、分享與創(chuàng)新已經(jīng)成為社會發(fā)展的基本動力，學(xué)校改進與學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展也必須走出一條基于“信任與分享”的組織合作文化與欣賞性探究的道路。[16]

只有相互信任的合作，才能促進參與者之間的知識分享。當(dāng)教師相互信任時，每個人的貢獻都會得到尊重與重視，學(xué)校改革就能大步向前邁進。在美國的學(xué)校改進中，需要在參與者相互信任的條件下，確保每位教師能夠真實表達出他們的感受、經(jīng)驗和觀點，在與別人討論時能夠感覺到舒適。如果教師真實表達自己意見的途徑受到了阻礙，這就可能會大大抑制其與別人的相互作用。在合作伙伴中，大學(xué)教師需要通過引導(dǎo)討論，鼓勵和尊重公開和誠實的交流;中小學(xué)教師則要積極分享他們的想法，理解彼此的情況、觀點與感受。大學(xué)教師通過提供頻繁的鼓勵來提升彼此的信任水平，闡述所主張的辦學(xué)理念，并認真傾聽別人所說的內(nèi)容，通過他們的面部表情、情緒和行為來找尋潛在信息。大學(xué)教師有責(zé)任確保所有的問題和意見都被表達出來，各種話題都被徹底討論，并且保證主題沒有偏離計劃。

（三）建立“平等與持續(xù)的合作機制”的保障

U-S伙伴合作要依據(jù)平等合作的原則，使教師走到一起，重塑人們的價值觀，為實現(xiàn)學(xué)校改進的目標(biāo)而共同努力。U-S伙伴合作把學(xué)校改進視為一個有生命的復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)校改進的過程是使學(xué)校系統(tǒng)朝著人們內(nèi)心深處最關(guān)切、最經(jīng)常探討的方向成長和突破的過程，通過挖掘和利用U-S伙伴合作富有建設(shè)性的創(chuàng)意，尊重個體的潛能，強調(diào)“以平等、合作、共享的方式”來替代“解決問題、糾正錯誤、發(fā)號施令為導(dǎo)向的學(xué)校改進方法”。

U-S伙伴關(guān)系是持續(xù)進行的，而不是一次性的活動。在學(xué)期結(jié)束時，教師需要反思U-S伙伴關(guān)系的整體目標(biāo)，并且找出在實現(xiàn)U-S伙伴關(guān)系目標(biāo)時，什么內(nèi)容在他們的改革計劃中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。通過分析數(shù)據(jù)和討論合作的經(jīng)驗，使教師認清他們的合作以及學(xué)校改革計劃，并在課堂中做出教學(xué)改進，從而促進學(xué)生成績有所提高。這樣，教師才會繼續(xù)推行學(xué)校改革計劃，才會持續(xù)參與合作，并確定更高和更好的學(xué)校改進目標(biāo)。

U-S伙伴關(guān)系的持續(xù)，需要充分考慮大學(xué)和中小學(xué)分別具有的處理不同情況的不同政策和結(jié)構(gòu)，需要建立“面對不可預(yù)期問題”的保障機制。中小學(xué)教師通常擁有“常規(guī)性的專業(yè)知識”，只能應(yīng)對熟悉的教育問題和常規(guī)現(xiàn)象。然而，在學(xué)校改進的更加緊急和不可預(yù)測的環(huán)境中，不會有可以利用的既定政策和結(jié)構(gòu)，中小學(xué)教師會面對新情況和新問題。這就需要中小學(xué)教師具有“適應(yīng)性的專業(yè)知識”，能夠有效地將知識和技能運用在學(xué)校改進的新問題和新情況上。U-S伙伴合作關(guān)系有助于應(yīng)對學(xué)校改進中的不可預(yù)測性，大學(xué)和中小學(xué)教師可以利用各自的獨特專業(yè)知識，針對不合常規(guī)的事件或獨特的問題，合作提出創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的解決方案。

U-S伙伴關(guān)系的持續(xù)，還需要形成共享的合作保障機制，放大U-S伙伴關(guān)系的效力。學(xué)校組織的專業(yè)知識，其價值的放大在于如何實現(xiàn)合理有效的知識流動與知識分享。專業(yè)知識的流動效率取決于對教師、學(xué)者個體和群體創(chuàng)造的知識進行收集、整理、綜合的過程，以及能夠提供給他人重復(fù)利用的程度。通過伙伴合作的模式，可以獲取和分享最好的學(xué)校改進經(jīng)驗，以及重復(fù)利用和推廣學(xué)校改進的知識與技術(shù)。學(xué)校間的知識共享能提高學(xué)校收集、存儲、運用知識資源的能力，設(shè)計有利于知識共享的伙伴合作機制，可提高學(xué)校組織內(nèi)部的知識流動效率。[17]

總之，學(xué)校改進的U-S伙伴合作本身就是在創(chuàng)造一個不斷學(xué)習(xí)的氛圍，有助于加強中小學(xué)教師與學(xué)術(shù)人員之間的聯(lián)系與交流，使學(xué)校成為一個不斷吸收、創(chuàng)造、運用知識的學(xué)習(xí)型組織。從美國U-S伙伴合作的經(jīng)驗中可以看出，將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)行為制度化，通過集體的交流與共享，能提高教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力，促進教育理論和實踐的有機結(jié)合，以及教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

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編輯 朱婷婷 ? 校對 王亭亭