我們需要什么樣的課堂

陳琳

在我和剛進入高中的學生一起學習《再別康橋》時，一個學生在發(fā)言中說：“我感覺作者所選取景物的色彩，從一開始的明麗到后來的黯淡，這固然是由于從白天到夜晚的光線變化，但不也是作者感情變化的體現(xiàn)嗎？作者不得不離開這個地方，他告訴自己要走得瀟灑一些，但是畢竟對這個地方充滿了留戀，因此開始的故作瀟灑到最后只能沉寂于夜晚的沉默。所以，我覺得景物色彩的變化，不僅是光線問題，而且有著非常重要的情感問題?！蔽衣牭竭@個學生的發(fā)言時很驚異，要知道他只是個剛剛告別九年級的孩子。

后來，我了解到這個孩子的語文成績并不算好，但他的這次發(fā)言得到了同學們的贊賞，也從此改變了他對語文學習的態(tài)度。我想這應當是作為一名語文老師最幸福的事情吧。這也促使我去深入反思什么樣的課堂才是真正意義上的好課堂。

近年來，我投身于學?！爸黧w課堂”的改革探索和實施。在這個過程中，好課堂的形態(tài)逐漸在我的頭腦中清晰起來……好課堂不在于你的講授多么精彩，你的教學設計多么精當，你的板書多么精美，只要你以教師個人為中心營造的課堂世界和學生的學習世界是兩個世界，學生個體的差異就會被消解，消解的后果就是學生對課堂的疏離和對學科的厭倦。這樣的課堂，當然不是理想的課堂。那么我們需要的課堂是什么樣子呢？

我們需要的是突出學生“存在”的課堂

一個學習成績非常出色的學生告訴我，他在之前的學習中，常?？吹嚼蠋熤v得很賣力、很精彩，但一二十分鐘以后自己就“靈魂出竅”了，等到思緒回來，已經(jīng)“不知先生所云”，下課后除了對走神的內疚，還要花時間去重溫書本。他還說這種情況在同學中普遍存在。

要想在課堂上留住學生的“魂”，不讓其“出竅”，就不能強制學生停留在你的世界里。教師以應試作為課堂的最高指導原則，學生以了解外部世界為追尋的動機，兩者很難合二為一。在以完成教學任務為出發(fā)點的情形下，“多快好省”地提升效率，只能讓學生成為追求分數(shù)的考試機器。

課堂上教師的出彩表現(xiàn)，目的是讓學生能夠出彩，沒有學生的出彩，教師就孤掌難鳴。我們需要的課堂，首要一點就是突出學生的“存在”，讓學生完全擁有提問、質疑、發(fā)表觀點和辯論的自由。我始終忘不了那個沉默而瘦小的女生，在我們研討《祝?！返闹黝}時，她似乎需要鼓起很大的勇氣才能站起來發(fā)言。在我的印象中，這是她入校一個多學期來第一次主動發(fā)言。平時同學們交流研討，她總是在傾聽和記錄。那節(jié)課，她說她想嘗試用存在主義的觀點解讀《祝福》的主題，她說存在主義者把恐懼、孤獨、失望、厭惡等，看成是人在世界上的基本感受，而主人公以及魯鎮(zhèn)的人們正符合這一特點。魯迅的這篇文章非常契合存在主義風格，而他筆下的那個社會也是個沒有希望的社會。她還由此給我們講了一個叫尤涅斯庫的作家。我讀過存在主義流派的作品，我也知道早就有人用存在主義的觀點解讀魯迅的作品，但這絲毫不影響我給予她最熱烈的肯定。她發(fā)言結束后，教室里爆發(fā)出雷鳴般的掌聲，大家都為她有這樣的想法而激動并感覺不可思議。更為重要的是，這個小姑娘用自己的發(fā)言讓同學和老師感知到她的認知世界的存在。

花園里的花朵很美麗，但更美麗的花朵往往盛開在無人的郊外，這是充滿自由意志的生命活動。生命就要開放、就要表達、就要張揚，課堂上體現(xiàn)學生這種自由意志的程度也正體現(xiàn)其生命主體性的程度。若教師用自己的意志去統(tǒng)治學生的世界，這絕不是好的課堂，這種課堂會讓學生“失魂落魄”。課堂若只能體現(xiàn)出教學任務的“完成高效性”，就絕不能詮釋教育的真諦。

在課堂諸多要素中，學生是第一位的，他們是課堂存在的意義，同時他們又是一個個鮮活而又不同的個體，絕不僅僅是教室里的“聽者”。要突出他們的主體性，就必須讓他們有足夠的自主學習的時間和空間，要讓他們在不缺位、不越位的指導下學習。而我們的“主體課堂”學習指導書恰當?shù)匕盐蘸昧诉@個分寸。它有方法和途徑，沒有結論，給學生留下了多向思維的足夠空間，給學生提供了判斷、抉擇、疑問等所有思維片段出現(xiàn)的可能性。

同時，課堂上還需要給學生合理的時間交流研討，讓他們把自己真正想表達的東西表達出來。讓學生有想法，比讓學生只有最佳結果更具有教育的重要意義。而教師也只有了解了學生內心的想法，才能有精講的生成，才能有課堂學習成效的提高和升華。

我們需要“教師”角色間歇性消失的課堂

在“主體課堂”教學理念下，教師備課時需要編制學習指導書和準備精講案，上課時需要組織學生自主學習和交流研討，以及基于學生自學和研討的課堂精講。在這一系列的環(huán)節(jié)中，教師的角色和作用也不再單一，而是隨之變化。

教師在編制自學指導書時，他首先要編制本模塊或者本節(jié)課的“知識沙盤”。“知識沙盤”就相當于一個導航圖，它告知學生在某個地方有需要學習和掌握的知識，但是如何理解掌握這些知識以及它們之間的邏輯關系，則需要學生自己判斷和探索，讓學生在感知中逐漸熟悉、理解、掌握發(fā)現(xiàn)知識的真諦。需要強調的是，這一過程中沒有結果的呈現(xiàn)，更沒有設計“過來人”的所謂最優(yōu)化的途徑。這個時候，教師的角色是隱匿的，他在背后給學生創(chuàng)造的這個由知識點構成的“沙盤”，并不是精選的風景和要塞，而是一個知識的自然地貌。把學生放到這樣一個情境中，讓他們自己去探尋知識以及知識之間的關系，他們可能會彷徨、停頓，會走彎路、走錯路，但這正是學生思維成長、成熟的過程。

在自主學習階段，教師可以觀察學生的學習狀態(tài)，可以和某位同學就某個題目或觀點交流研討，可以以恰當?shù)姆绞教嵝褌€別同學的思路或方法的錯誤，當然對于沒有用心投入學習的同學，則可提出明確的要求。在這個過程中，教師多看不多問，也不多講。由于學習指導書不下結論，學生自主學習的空間非常大，他得出結論的過程就是呈現(xiàn)他思維活動的過程，這種呈現(xiàn)并不以教師的意志為轉移，而教師也應該隱匿自己的作用，不去干擾學生的思路。這個階段的教師，既像是一位“麥田的守望者”，看著孩子們盡情玩耍，只注意不讓他們跑到危險的地方去；又像是一位牧羊倌，看著羊群在草地徜徉，只關注那些偶爾離群的羔羊，不讓它走錯了方向。

在交流研討階段，教師以平等的身份參與研討，并做好必要的記錄，同時還應兼具主持人的身份，通過調動讓研討的氣氛更活躍，參與的人數(shù)更多，研討的內容更深刻。交流沒有上下之分，也不應該有成熟與稚嫩之別。交流是每個人在互相了解對方的觀點和立場，這個時候教師也不應該下定論，不應該肯定或者否定某一位同學的觀點，不應該彰顯教師“教”的行為和“師”的身份，要發(fā)揮自己多聽、多記、多思的“三多”角色。

到了精講階段，教師根據(jù)學生自主學習和交流研討階段的焦點和問題，使用“蒙太奇”等各種手法，對本課知識剪輯重組、去粗存精、舉一反三，淋漓盡致地制造出精講“大片”來。

一名學生告訴我，這樣的課堂，使他們想得更多了，思考得更快了，而且不知道自己想的是對是錯，遇到和自己不同的觀點總想和他辯論一番，遇到比自己好的想法又由衷地贊嘆和驚喜。這樣的課堂，讓人覺得更“累”了，但是整個課堂跌宕起伏、異彩紛呈，又讓人不由自主投入其中，覺得想得更深入了，理解得更透徹了，同時對教師的精講又充滿了期待。

我們需要學習內容“陌生化”的課堂

心理學認為，人們對外界的刺激有趨新、好奇的特點，新奇的東西才能喚起人們的興趣，才能在新的視角、新的層面上發(fā)掘出自我本質力量的新的層次并進而保持它。學生一年四季坐在同一間教室，我們很難通過改變環(huán)境來激發(fā)學生學習的興趣。在這種情況下，我們只有在學生學習的方法和過程方面下足工夫，最理想的方法就是“陌生化”我們的學習內容，讓課堂內容變得新奇、有趣，讓學生樂于探索、敢于冒險、勤于思考、勇于表達，進而對知識充滿興趣，對教師的精講充滿期待。

在具體教學過程中，教師在深度解讀文本的基礎上，可以有意識地在生活情境中設置題目。比如學習《蜀道難》時，可以給學生設置這樣的題目：很多經(jīng)常奔波在蜀道上的人們說，從來就沒有見過像李白寫的那樣的蜀道，李白究竟是咋寫的？在其他文章中，還可以設置一些開放性的、爭論性的探討內容，比如對蘇軾思想的認識，對荊軻的評價，如何看待鴻門宴中項羽的失敗，周樸園對魯侍萍是一種怎樣的愛，《祝福》中誰最壞等。盡管這都是一些老生常談的話題，但往往能激發(fā)大家的討論，擁有無限被延伸的可能。在你給學生充分自由的表達空間和時間后，這些問題就具有了新的生命和活力。學生會產(chǎn)生各種觀點，會交流碰撞，企圖說服對方，于是課堂就充滿了新鮮而深刻的東西。

所以，生活情境化的、新奇的、模糊的、思辨的以及帶有開放性的問題，不僅讓學生因為“陌生感”而愿意思考、探究；而且，學生會因為這種探究產(chǎn)生更多的“陌生化”的觀點，這又促使更多的學生參與其中，最大限度地激活學生的思維，讓學生真正成為課堂的“主體”。

教無定法，貴在得法。我們想要的課堂，一定是以學生為主體的，讓他們時刻能夠得到學習習慣養(yǎng)成和思維品質鍛煉，時刻能夠感知自己生命存在的課堂；我們想要的課堂，也一定是學生經(jīng)過個人的努力而獲得了足夠多的面對未來世界的能力的課堂。

我想，“主體課堂”的改革方向，就是這種追求的最好體現(xiàn)。

（責 編 再 瀾）