從教師起源看中西教師文化的差異

蔣純焦

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062)

自古以來(lái)，基于漫長(zhǎng)的文明和文化演進(jìn)的差異，東西方教育有著很大的不同，各沿不同的路徑發(fā)展，且自成體系。近代以來(lái)，隨著資本主義的全球擴(kuò)張，西方文化強(qiáng)勢(shì)輸出，西方教育主導(dǎo)了世界學(xué)校教育的理論話(huà)語(yǔ)和實(shí)踐活動(dòng)。因此，對(duì)于非西方社會(huì)而言，必然存在著如何處理好外來(lái)教育文化與本土教育傳統(tǒng)的關(guān)系問(wèn)題。中國(guó)作為東方文化的代表，教育傳統(tǒng)歷史悠久、積淀深厚。因此，如何在教育轉(zhuǎn)型中處理好中西或中外教育文化的關(guān)系，一直是影響中國(guó)教育發(fā)展的核心議題之一。教育活動(dòng)的開(kāi)展離不開(kāi)教師，筆者試圖從教師起源的角度比較中西教師文化的差異，凸顯中國(guó)傳統(tǒng)教師文化獨(dú)特的內(nèi)涵與價(jià)值，為新時(shí)代教師發(fā)展提供本土文化的滋養(yǎng)。

一、教師身份的來(lái)源不同：上層官長(zhǎng)與底層智者

教育起源是教育學(xué)的核心問(wèn)題，教師起源則是教育史的核心問(wèn)題。從人類(lèi)文明的發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，教師必然是從某些更早的群體中逐漸分化出來(lái)的，是文化教育發(fā)展到相當(dāng)程度和一定階段后，社會(huì)賦予某些人以教育者的角色或身份。教師產(chǎn)生以后，作為一種專(zhuān)門(mén)的社會(huì)分工，又極大地推動(dòng)了人類(lèi)教育的發(fā)展。

最初的教師是些什么人呢？中西方教育史對(duì)此提供了不同的答案，也反映了兩種文化對(duì)教師和教育的不同認(rèn)識(shí)。

關(guān)于中國(guó)教師的起源，學(xué)界有兩種說(shuō)法：一是出于樂(lè)官，二是出于軍官。前者以俞正燮、劉師培為代表，后者以楊寬為代表。俞正燮認(rèn)為：“《周官》大司樂(lè)、樂(lè)師、大胥、小胥皆主學(xué)。古人學(xué)有師，師名出于學(xué)……通檢三代以上書(shū)，樂(lè)之外，無(wú)所謂學(xué)?！盵1]劉師培指出：“觀舜使后夔典樂(lè)，復(fù)使后夔教胄子，則樂(lè)師即屬教師……觀《周禮》 大司樂(lè)掌成均之法以教合國(guó)之子弟，并以樂(lè)德、樂(lè)舞、樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子。而春誦夏弦，詔于太師；四術(shù)四教，掌于樂(lè)正，則周代學(xué)制亦以樂(lè)師為教師，固仍沿有虞之成法也?！盵2]而楊寬則認(rèn)為，“師”是高級(jí)軍官的稱(chēng)號(hào)，最初的大學(xué)教師是由被稱(chēng)為“師氏”的高級(jí)軍官擔(dān)任，目的在于把貴族子弟培養(yǎng)成為軍隊(duì)的骨干。[3]今有學(xué)者根據(jù)甲骨文進(jìn)行考證，認(rèn)為在殷墟甲骨中,“師”主要指稱(chēng)軍隊(duì),也引申用來(lái)指稱(chēng)領(lǐng)軍之人?！皫煛痹谏檀旧蠜](méi)有教育者的意涵，后來(lái)由于擔(dān)任高級(jí)軍事職務(wù)的人物顧問(wèn)王事,受王者尊禮，“師”便具有了王者導(dǎo)師的形象，從而獲得了教育者的意義。[4]

中國(guó)教師起源的樂(lè)官說(shuō)和軍官說(shuō)有一個(gè)共同的指向，即教師源于官長(zhǎng)，這也是三代政教合一、官師合一的制度使然。《禮記·學(xué)記》將師與長(zhǎng)并論，明確提出“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君”。東漢鄭玄據(jù)此注《周禮·天官》“甸師”說(shuō)：“師，猶長(zhǎng)也”，注《周禮·地官》“鄉(xiāng)師”又說(shuō)：“師，長(zhǎng)也”。

西方教師起源則完全不同。在古希臘雅典，男孩7歲后進(jìn)入文法學(xué)校、弦琴學(xué)校學(xué)習(xí)，上學(xué)、放學(xué)均由教仆(pedagogue)陪同，以免途中受到不良影響。西方“教育學(xué)”(pedagogy)一詞，即源于教仆，他們的身份是有一定知識(shí)的奴隸。文法學(xué)校、弦琴學(xué)校的教師一般是自由民，也有一些贖身的奴隸。[5]34-35公元前5世紀(jì)，古希臘教育迎來(lái)黃金時(shí)期，大批智者(sophists) 加入到教師隊(duì)伍，他們具有專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和技藝，云游各地，收費(fèi)授徒，成為職業(yè)教師，并逐步形成了一個(gè)階層。[5]43智者包括哲學(xué)家、音樂(lè)家、詩(shī)人、醫(yī)生等，他們以智慧、科學(xué)、音樂(lè)、數(shù)學(xué)等教育青年，加快了知識(shí)的傳播，促進(jìn)了文化的繁榮。黑格爾高度評(píng)價(jià)智者，認(rèn)為他們是希臘人的教師。[6]8-9近代美國(guó)著名教育史家孟祿也認(rèn)為，智者是西方最早的職業(yè)教師。[7]

教仆或智者，要么是依附于人的奴隸，要么是為生計(jì)奔波的自由民。從教對(duì)他們來(lái)說(shuō)，只是一種憑借知識(shí)和技藝謀生的手段。他們的收入不高，有時(shí)還會(huì)被學(xué)生家長(zhǎng)克扣。[8]190中國(guó)教師是由于國(guó)家需要而賦予某些官員的一種職責(zé)和身份，不是一種賴(lài)以謀生的職業(yè)。到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，雖然私學(xué)興起，但教師并沒(méi)有職業(yè)化，孔子和孟子都不是職業(yè)教師，不依靠教學(xué)謀生。荀子等人作為官學(xué)教師，享受官方待遇。著名教育史家陳東原認(rèn)為，直到漢代，教師都還沒(méi)有成為一種職業(yè)，“當(dāng)時(shí)風(fēng)氣，教師是不盡恃學(xué)生費(fèi)用以維持生活的。換句話(huà)說(shuō)，教書(shū)只是讀書(shū)人的副業(yè)。讀書(shū)人或出而為仕，或退而耕種，并不以教書(shū)為謀生工具?！盵9]

一個(gè)事物的起源往往蘊(yùn)含著其發(fā)展邏輯，中西教師身份的不同來(lái)源，是中西教育差異的重要組成部分，更是中西方教師文化不同旨趣的歷史淵源。

二、教師工作的重心不同：德行教化與言語(yǔ)思維

中國(guó)教師源于官僚集團(tuán)(樂(lè)官或軍官)，他們從事教育活動(dòng)，不可避免地帶有政治色彩，關(guān)注的是國(guó)家治理、社會(huì)進(jìn)步，致力于構(gòu)建和維護(hù)社會(huì)秩序，為國(guó)家育才造士。可以說(shuō)，中國(guó)教師從事教育活動(dòng)的目的是服務(wù)于國(guó)家與社會(huì)，將教育事業(yè)置于國(guó)家之中，將學(xué)生發(fā)展置于社會(huì)之中。這就給歷朝歷代教育的發(fā)展染上了比較濃厚的國(guó)家意識(shí)和社會(huì)情懷，獨(dú)立或純粹的教育活動(dòng)顯得先天不足。著名教育史家孟憲承認(rèn)為：中國(guó)“古代教育不能脫離哲學(xué)、政治，完全脫離的純粹教育是沒(méi)有的”[10]。

中國(guó)教師教育活動(dòng)的重心，一是表現(xiàn)在國(guó)家與社會(huì)發(fā)展上，就是傳播主流文化與價(jià)值觀念，實(shí)施道德教化?！睹献印ち夯萃跎稀逢U述治國(guó)之道說(shuō)：“謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負(fù)戴于道路矣。”《孟子·滕文公上》又說(shuō)：“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。有王者起，必來(lái)取法，是為王者師也?！薄盾髯印ば奚怼穭t提出“以善先人謂之教”?！墩f(shuō)文解字》釋“教”為“上所施，下所效也”，也是從教化的角度解釋教育活動(dòng)。作為人類(lèi)歷史上第一篇專(zhuān)門(mén)的教育論著，《禮記·學(xué)記》開(kāi)宗明義就提出：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”又說(shuō)：“建國(guó)君民，教學(xué)為先?！?/p>

二是表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上，就是“成人”先于“成才”，將志向追求、人格修養(yǎng)和品性陶熔擺在首位，知識(shí)與技能的授受倒在其次。且“成人”的重要標(biāo)尺不是如何成為“人自身”，而是如何成為一個(gè)“社會(huì)人”?！兑住っ伞氛f(shuō)：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”?！墩撜Z(yǔ)·憲問(wèn)》中孔子提出“修己以敬”“修己以安人”，就是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自勵(lì)修身來(lái)感化他人，實(shí)現(xiàn)經(jīng)世濟(jì)民的抱負(fù)。宋明理學(xué)更是將教育目的從君子推至圣賢，張載提出“致學(xué)而可以成圣”(《張載集·正蒙·乾稱(chēng)》)，程顥提出“人皆可以為圣人，而君子之學(xué)必至圣人而后已。不至圣人而自已者，皆自棄也”(《二程集·二程粹言·論學(xué)》)。明清科舉考試以八股文取士，要求考生模仿古人語(yǔ)氣，代圣賢立言，即學(xué)以致圣在國(guó)家教育制度上的體現(xiàn)。

既然教師重在教學(xué)生成人成圣，而相對(duì)不重視知識(shí)習(xí)得，更輕視技藝訓(xùn)練，中國(guó)歷史上便出現(xiàn)了人師與經(jīng)師的區(qū)分，并有“經(jīng)師易得，人師難求”的感嘆。做教師的最高境界就是人師，即從精神和德行上成為學(xué)生的人生導(dǎo)師?！抖Y記·學(xué)記》說(shuō)：“善教者，使人繼其志?！庇终f(shuō)：“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師?！泵鞔蹶?yáng)明說(shuō)：“古之教者，教以人倫，后世記誦詞章之習(xí)起，而先王之教亡?！?《王文成公全書(shū)·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》)

與中國(guó)教師源于社會(huì)上層不同，西方教師源于社會(huì)底層，更多的是直接為受教育者提供服務(wù)，注重傳授其所需要的知識(shí)與技能，以幫助他們?nèi)蘸螳@得更大的發(fā)展空間。因此，西方教育相對(duì)東方，更關(guān)注如何有效地傳授知識(shí)與技能，更關(guān)注受教育對(duì)象及其需求。蘇格拉底稱(chēng)古希臘最早的職業(yè)教師——智者是：“一些為金錢(qián)而出賣(mài)他們的智慧的人。”[11]柏拉圖干脆將智者說(shuō)成是“批發(fā)或零售精神食糧的商人”[12]116。

古典時(shí)代的雅典，雄辯之風(fēng)盛行，那些熟練掌握語(yǔ)言技巧的人往往可以更好地宣傳自己，反駁他人，爭(zhēng)取更多的受眾，從而博取聲譽(yù)，獲得權(quán)力。為此，智者們?cè)诮逃顒?dòng)中將雄辯術(shù)放在中心地位，重視修辭學(xué)、文法、邏輯學(xué)等科目，“教人如何進(jìn)行雄辯，如何從事物的各個(gè)方面找出對(duì)于這個(gè)事物的各種觀點(diǎn)，并能把所需要的觀點(diǎn)突出出來(lái)，把不利的觀點(diǎn)掩蓋下去?！盵8]226也就是說(shuō)，智者要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要來(lái)訓(xùn)練其思維水平和語(yǔ)言能力，使他們懂得如何巧妙地?fù)魯?duì)手，獲得政治選舉和法律訴訟的成功，而不是以一套先驗(yàn)的、固有的知識(shí)體系、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和道德觀念來(lái)教育學(xué)生。

因此，相對(duì)于中國(guó)古代君子圣賢的教育目的而言，智者們認(rèn)為，教育的功能是使人有智慧，也就是學(xué)會(huì)自我思考、自我表達(dá)，能參與政治活動(dòng)，在斗爭(zhēng)中獲勝。黑格爾說(shuō)，智者們的教育“既是哲學(xué)教育，也是演說(shuō)教育，教人治理一個(gè)民族，或者通過(guò)觀念，以便使一件事能夠辦得通……此外他們還有著最普通的實(shí)踐目的，就是給予政治家一種預(yù)備教育，以便在希臘從事一般職業(yè)性活動(dòng)?！盵6]9-10基于此，智者大多堅(jiān)持個(gè)人主義、感覺(jué)主義、相對(duì)主義、懷疑主義，否認(rèn)普遍知識(shí)和真理的存在，有時(shí)甚至刻意詭辯。結(jié)果，智者們沒(méi)有統(tǒng)一的哲學(xué)主張和政治見(jiàn)解，不成為真正意義上的學(xué)派或?qū)W術(shù)團(tuán)體。[5]43這與中國(guó)儒家教師強(qiáng)調(diào)“三綱領(lǐng)”(明明德、親民、止于至善)、“八條目”(格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下)形成鮮明對(duì)比。

三、教師地位的高低不同：尊貴殊榮與卑微普通

正因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到教師對(duì)國(guó)家治理和社會(huì)發(fā)展的重要作用，中國(guó)古代帝王非常強(qiáng)調(diào)尊師?！秴问洗呵铩っ舷募o(jì)》云：“古之圣王，未有不尊師者也。”《禮記·學(xué)記》引述更早的典籍說(shuō)“三王四代唯其師”；又說(shuō)：“當(dāng)其為師，則弗臣也”，“雖詔于天子無(wú)北面，所以尊師也”。當(dāng)一個(gè)人以教師身份與帝王相處時(shí)，不受君臣之禮的約束，以示尊師。荀子更是從禮法上將教師與天地、先祖、君王并論，提出 “故禮，上事天、下事地，尊先祖，而隆君師”(《荀子·禮論》)。學(xué)者一般認(rèn)為這是“天地君親師”觀念的起源。錢(qián)穆指出：“天地君親師五字，始見(jiàn)荀子書(shū)中。此下兩千年，五字深入人心，常掛口頭?！盵13]李澤厚也認(rèn)為，天地君親師“從內(nèi)容和文字上可一直追溯到荀子”[14]。

為什么中國(guó)文化會(huì)賦予教師相對(duì)較高的社會(huì)地位？首先，教師關(guān)系到國(guó)家命運(yùn)，其地位高低是國(guó)家興衰的重要表征。當(dāng)國(guó)家處于上升階段，需要教師傳遞核心價(jià)值，培養(yǎng)治術(shù)人材，必然尊師重教。如果教師地位下降，則教育事業(yè)不振，社會(huì)道德淪喪，人材匱乏，國(guó)家必然走向衰亂?！盾髯印ご舐浴穼?duì)此概括說(shuō)：“國(guó)將興，必貴師而重傅?！薄皣?guó)將衰，必賤師而輕傅?！逼浯?，教師關(guān)系到人倫秩序的穩(wěn)固與社會(huì)和諧。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是倫理本位，[15]教師是聯(lián)結(jié)親情與倫理的重要紐帶,《禮記·學(xué)記》說(shuō)：“師無(wú)當(dāng)于五服，五服弗得不親?！比绻麤](méi)有教師的教誨、指導(dǎo)和表率，人們便不可能懂得并踐行社會(huì)倫理規(guī)范。

古希臘的教仆、智者，屬于有一定知識(shí)技能的奴隸或自由民，包括贖身奴隸。他們處于社會(huì)的下層甚至底層，常常受到歧視。對(duì)他們而言，從教只是一種謀生手段，并沒(méi)有獲得專(zhuān)屬于教師的社會(huì)地位。由于智者以錢(qián)財(cái)作為教學(xué)的唯一條件，以個(gè)人作為判斷事物存在與否、真假、善惡的唯一標(biāo)準(zhǔn)，[5]43他們運(yùn)用辯證法揭露矛盾時(shí)，往往停留于得到消極的、否定的結(jié)論。因此，智者們對(duì)傳統(tǒng)習(xí)俗和社會(huì)制度的懷疑和批判態(tài)度，不符合統(tǒng)治者的需要，難以融入主流社會(huì)，加之無(wú)立場(chǎng)無(wú)原則的詭辯，使他們飽受責(zé)難，社會(huì)聲譽(yù)和地位不佳。智者曾背負(fù)兩項(xiàng)罪名，一是對(duì)神明不敬。古希臘人認(rèn)為神最有智慧，只有神才能教導(dǎo)人，智者卻自詡能夠教人智慧。二是敗壞青年。智者玩弄文字游戲，推銷(xiāo)詭辯術(shù)，對(duì)不良的社會(huì)風(fēng)氣負(fù)有直接責(zé)任。[12]139希臘后期，由于政治動(dòng)蕩，社會(huì)道德淪喪，智者中出現(xiàn)了很多不分是非、專(zhuān)以辯術(shù)騙取錢(qián)財(cái)?shù)钠沸械拖轮?，?dǎo)致整個(gè)智者學(xué)派為當(dāng)時(shí)乃至后世所詬病。[16]72蘇格拉底、柏拉圖等人極力反對(duì)智者，但他們?cè)诮逃嫌忠欢ǔ潭鹊乩^承了智者們的懷疑精神，普遍進(jìn)行詰難和追問(wèn)。

在西方文化中，教師只是社會(huì)眾多普通職業(yè)中的一種，這一點(diǎn)還可以從teacher的構(gòu)詞法中得到印證。teach是一種行為，-er是指做某事的人，其字面解釋是“從事教授工作的人”。清末民國(guó)時(shí)曾稱(chēng)教師為“教員”，顯然不能反映中國(guó)文化中教師所特有的“人之模范”(《法言·學(xué)行》)的豐富內(nèi)涵。類(lèi)似的詞還有singer(歌手或歌唱家)、dancer(跳舞者或舞蹈演員)、fighter(戰(zhàn)士)、waiter(侍者或服務(wù)員)、driver(司機(jī)或駕駛員)等，表達(dá)的都是人的職業(yè)身份。正因?yàn)槲鞣浇處熞婚_(kāi)始就居于社會(huì)普通階層，便有不斷提升社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位的追求，因而發(fā)展出一套有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)化的理論和方法，以使教師躋身專(zhuān)門(mén)職業(yè)之列。

四、教師理論發(fā)展的取向不同：師道文化與師術(shù)文化

中國(guó)上古官師合一，教師們以統(tǒng)治者和教化者的姿態(tài)從事教育工作，屬于上層建筑的一部分，在教育理論上發(fā)展出一套具有中國(guó)特色的師道文化。師道包括為師之道、求師之道、尊師之道，[17]核心是為師之道。荀子認(rèn)為，為師之道主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：“尊嚴(yán)而憚”“耆艾而信”“誦說(shuō)而不陵不犯”“知微而論”(《荀子·致士》)。氣質(zhì)上要威嚴(yán)，望之令人敬畏；處世上要老成，有良好的信譽(yù)；學(xué)術(shù)上要有師承，不挑戰(zhàn)冒犯權(quán)威；教學(xué)上要善于發(fā)揮，闡明微言大義。荀子特別強(qiáng)調(diào)，其中不包括博聞強(qiáng)識(shí)，也就是說(shuō)，做教師僅靠知識(shí)淵博是不夠的。韓愈《師說(shuō)》提出以傳道作為教師職業(yè)的最高追求，傳什么道？就是儒家孔孟之道，即傳遞儒家的思想學(xué)說(shuō)，重塑儒家的社會(huì)理想、價(jià)值觀念和道德規(guī)范。當(dāng)然，孔孟之道內(nèi)含于儒家經(jīng)典之中，授業(yè)和解惑都是為傳道服務(wù)的。韓愈之后，《師說(shuō)》層出不窮，發(fā)展至清，《師說(shuō)》多達(dá)40篇，清代就至少有20篇。其中比較著名的有宋代柳開(kāi)《師說(shuō)》、明代王世貞《師說(shuō)》、清代黃宗羲《續(xù)師說(shuō)》和《廣師說(shuō)》、章學(xué)誠(chéng)《師說(shuō)》等，其要義皆在闡發(fā)師道。[18]

西方智者成分比較復(fù)雜，包括各行各業(yè)有專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技藝的人，他們以匠人精神從事教育工作，在教育理論上發(fā)展出一套具有西方特色的師術(shù)文化。師術(shù)關(guān)注的是教師的職業(yè)技能與方法，即探討如何教。智者們認(rèn)為政治技藝與政治才能是可以傳授的，他們鉆研文法、修辭、辯證法以及自然科學(xué)，不斷探討和改進(jìn)這些科目的教學(xué)形式與方法，其用意是教人學(xué)會(huì)從事政治活動(dòng)的本領(lǐng)。智者教學(xué)風(fēng)格各異，既有事先精心準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)的書(shū)面發(fā)言，又有臨時(shí)性的即興講話(huà)；講授方式也不拘一格，既有個(gè)性化的單獨(dú)傳授，又有小規(guī)模的集體討論，而且允許學(xué)生隨意提問(wèn)。[12]138也就是說(shuō)，智者們根據(jù)自身的長(zhǎng)處和學(xué)生的需要，靈活機(jī)動(dòng)地選擇教學(xué)方法，以最適當(dāng)?shù)氖侄螌?shí)現(xiàn)最佳的效果。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐智慧的積累和總結(jié)，智者們?cè)诮逃齼?nèi)容、教學(xué)方法上逐漸形成一整套規(guī)范，產(chǎn)生了比較完整的教育理論，[16]73這是西方教育學(xué)的濫觴。

到古羅馬時(shí)期，教育家昆體良在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己多年的教育實(shí)踐探索，發(fā)展出一套培養(yǎng)雄辯家的舉措與方法，撰成西方教育學(xué)史上的名篇《雄辯術(shù)原理》。昆體良為雄辯家的成長(zhǎng)設(shè)計(jì)了從幼兒教育、初等教育、中等教育到高等教育的全過(guò)程，分析了每一階段學(xué)生的特點(diǎn)和教育的任務(wù)，并制訂出嚴(yán)密的課程方案?！缎坜q術(shù)原理》是西方古代師術(shù)文化的巔峰，奠定了教育學(xué)的雛形。1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》(舊譯《大教授論》)問(wèn)世，這是公認(rèn)的教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志。夸美紐斯在扉頁(yè)中開(kāi)宗明義地說(shuō)：“它闡明把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)?！彼种乱庾x者：“這是一種教得準(zhǔn)、有把握的藝術(shù)”。作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)，就是通過(guò)不斷討論師術(shù)(即如何教)發(fā)展起來(lái)的。

教育活動(dòng)要有效開(kāi)展，必須講究原則方法。因此，中國(guó)師道文化并不排斥師術(shù)?？鬃泳褪种v究教學(xué)方法，如因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)等；孟子也主張循序漸進(jìn)、“教亦多術(shù)”；《學(xué)記》更是總結(jié)出一套較為成熟的教學(xué)原則和教學(xué)方法。但在儒家看來(lái)，師術(shù)與師道是器與道的關(guān)系，形而下和形而上的關(guān)系。歷代教育家都注重闡發(fā)師道，不太重視師術(shù)的總結(jié)提高，因而沒(méi)有發(fā)展出一套嚴(yán)密的教育學(xué)的知識(shí)論和方法論。比如強(qiáng)調(diào)師術(shù)的《學(xué)記》歷來(lái)不受重視，朱熹作《四書(shū)章句集注》，卻未對(duì)《學(xué)記》有專(zhuān)門(mén)的研究。盡管明清時(shí)期隨著教育的發(fā)展，有少量論述師術(shù)(授業(yè)之法)的著作出現(xiàn)，如清代唐彪長(zhǎng)期課徒，作《父師善誘法》和《讀書(shū)作文譜》，但此類(lèi)成果長(zhǎng)期不受關(guān)注，影響非常有限。只有到了維新變法時(shí)期，要發(fā)展師范教育，學(xué)界才對(duì)《學(xué)記》及相關(guān)論著高看一眼。

中國(guó)傳統(tǒng)教育不重視師術(shù)，產(chǎn)生不了專(zhuān)門(mén)的教育學(xué)理論，有其內(nèi)在原因：一是教師重身教。“學(xué)高為師、身正為范”，教師是學(xué)問(wèn)和道德的化身，重在通過(guò)榜樣示范，熏染感化學(xué)生，言傳相對(duì)受到輕視?？鬃诱f(shuō)：“天何言哉？四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)老子更是提出“行不言之教”(《老子》第二章)。二是學(xué)生重自學(xué)。儒家思想認(rèn)為人的成長(zhǎng)是一個(gè)“自求”“自明”的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)、自修、自悟。教師一般不對(duì)教學(xué)內(nèi)容作系統(tǒng)的講解與闡發(fā)，只是釋疑、解惑?！墩撜Z(yǔ)》以《學(xué)而》開(kāi)篇，《荀子》以《勸學(xué)》開(kāi)篇，都表達(dá)了重學(xué)的思想。因此，有人認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種重學(xué)的實(shí)踐體系。[19]《論語(yǔ)》中有兩段頗有價(jià)值的記載：《學(xué)而》篇子貢問(wèn)孔子：“貧而無(wú)諂，富而無(wú)驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂(lè)道，富而好禮者也。”子貢曰：“《詩(shī)》云，‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也！始可與言《詩(shī)》已矣，告諸往而知來(lái)者。”《八佾》篇子夏問(wèn)曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’。何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言《詩(shī)》已矣?！边@說(shuō)明學(xué)生需要自學(xué)自悟到相當(dāng)程度，教師才會(huì)與之深入探討相關(guān)的學(xué)問(wèn)。簡(jiǎn)言之，中國(guó)傳統(tǒng)教育注重學(xué)生善學(xué)，發(fā)展出一套具有中國(guó)文化特色的學(xué)習(xí)法和道德修養(yǎng)法；西方傳統(tǒng)教育則追求教師善教，發(fā)展出一套具有西方文化特色的教授法和品行訓(xùn)練法。

結(jié) 語(yǔ)

中國(guó)以師道為主的教師文化與西方以師術(shù)為主的教師文化形成鮮明對(duì)比，雖顯得專(zhuān)業(yè)化不足，但在某種程度上又超越了專(zhuān)業(yè)化。誠(chéng)如石中英所言，師道是為師者履行職責(zé)時(shí)所應(yīng)秉持的根本價(jià)值原則和所應(yīng)追求的根本價(jià)值使命，是儒家之道在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體化和規(guī)范化要求，是道統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)的高度統(tǒng)一。[20]中華民族數(shù)千年積淀的優(yōu)秀教育文化傳統(tǒng)中，師道文化傳統(tǒng)是其重要的標(biāo)志性?xún)?nèi)容。2016年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書(shū)記在北京市八一學(xué)?？疾鞎r(shí)指出：“自古以來(lái)，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)?！盵21]在當(dāng)今堅(jiān)持文化自信、強(qiáng)調(diào)立德樹(shù)人的大背景下，我們需要為師道文化正本清源，進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，以延續(xù)中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)中西方教師文化的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。