具身學習視角下骨干教師教育寫作存在的問題與建議

劉加霞， 陳曉波

(北京教育學院 初等教育學院， 北京 100120)

伴隨著“教師成為研究者”的理念日益深入人心，中小學教師寫作也成為備受關注的話題，寫作能力被視為“教師必備的職業(yè)技能”[1]，論文寫作甚至是成就卓越教師的有效路徑。[2]作為教師隊伍的中堅力量和頂梁柱，骨干教師擁有豐富的教學實踐經(jīng)驗，成為研究型教師既是他們自身專業(yè)發(fā)展的要求，也是社會期許。做研究并把實踐經(jīng)驗、研究成果提煉表達為論文應是其必備的一項能力。有研究者依據(jù)對骨干教師研究成果類型及特征的分析，構建了骨干教師專業(yè)成長的“金字塔”模型，認為“成果類型是教師專業(yè)成長的路標”，“寫作的高度彰顯教師專業(yè)發(fā)展的高度”——雖然教學論文位于塔尖，數(shù)量不多，卻呈現(xiàn)出“教師以實踐為基礎梳理和形成理論的過程”[3]。毋庸置疑，教育論文寫作過程對于骨干教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸具有特殊而重要的意義。

骨干教師教育寫作是對自身實踐經(jīng)驗與理性思考的書面表達，其實質(zhì)是使思維聚焦于具體的、迫切需要解決的問題，使內(nèi)隱的教育教學經(jīng)驗外顯化、結(jié)構化與理論化，將個體的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為公共理論知識，進而具有指導實踐的普遍意義。但現(xiàn)實中，人們聚焦的始終是“經(jīng)驗構成”，即“寫什么”；至于如何表達經(jīng)驗，即“怎么寫”，要么降入技術層面，要么干脆束之高閣，“書寫”在慣習的支配下運行，“貧乏的寫作”尤顯刺目。事實上，“寫什么”與“怎么寫”同等重要，什么是適合于教育經(jīng)驗及其研究的寫作方式，應該成為教育學研究領域中的基本問題。[4]對骨干教師而言，“寫什么”與“怎么寫”都存在困難，甚至后者問題更為突出。那么，骨干教師教育寫作存在哪些問題？抑或骨干教師個體是否意識到自身存在的“真問題”？經(jīng)歷怎樣的過程才能剖析自我寫作的“心路歷程”從而找到問題所在？可以說，真正“找到”自身寫作方面的問題本身就是個“大問題”?；诖?，筆者從具身學習視角出發(fā)，基于骨干教師與指導教師共同寫作、集體反思研討，追根溯源式地尋找骨干教師教育寫作存在的根本問題，期望在寫作中使問題“自然地顯現(xiàn)”，以便發(fā)現(xiàn)其成因，“對癥”才能“下藥”，進而切實提升骨干教師寫作水平，提高其思維能力與教育實踐水平。

一、研究緣起：基于具身學習理論的“共同體寫作”

大多數(shù)骨干教師處于自我更新關注階段，擁有了個人實踐知識，不再僅僅接受前人總結(jié)出來的、普遍適用的原理或規(guī)律，或書本上的知識。隨著專業(yè)知能的日漸熟練，骨干教師有更多時間和機會進行研究和反思，[5]具備一定教育研究與論文寫作能力，逐步形成個性鮮明的教育教學風格。然而，在實踐中卻又存在一個不爭的事實——骨干教師往往“做的比說的好，說的比寫的好”[6]，從“做”到“說”再到“寫”，精彩逐漸衰減。骨干教師專業(yè)發(fā)展的兩難窘境隨之而來：“課上得漂亮”，卻不能做出學理解釋；教學行為有規(guī)律可循，卻無法準確定位和清晰描述自己的教學特色。[7]

其根本原因何在？骨干教師論文寫作是否存在普遍性的問題？其寫作能力是否可以通過培訓來提高？怎樣的培訓能真正有實效？這一系列問題迫使筆者深入思考，探索出創(chuàng)新型培訓方式——具身的、浸潤式的共同體寫作：指導教師(培訓者)以身示范，與學員一起“自愿裹挾”到論文寫作中，試圖以這種方式找準教育寫作方面存在的本質(zhì)問題。

(一)研究背景及理論基礎

為什么要在寫作中發(fā)現(xiàn)寫作的問題、提高寫作能力？這源于具身認知理論的啟發(fā)與指導。具身認知是開啟第二代認知科學的標志性概念。[8]具身學習延續(xù)了具身認知思想，將身體看作學習和獲取知識的路徑和資源，強調(diào)身體的認知屬性，特別是身體的體驗學習。馬修斯認為“具身學習是涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗學習，是對于存在和行動的具身體驗”[9]；裴淼認為其具有“生理性、情緒性、認知性和情境性”等特征，將教學本身視為具身學習和知識生成的活動，從而重視教師的能動性及其以往經(jīng)驗的價值。[10]顯然，骨干教師的教育寫作活動也是“具身”而非“離身”的。寫作發(fā)生在真實的教育實踐情境中，需要教師寫作的能動性和以往經(jīng)驗為支撐，是教師作為寫作主體有具體目的和功能的書面言語交際行為。[11]作為一種“交際行為”，寫作必須在“交往中”才能發(fā)生“改變”，需要切實發(fā)揮“身體”的體驗作用；尤其在共同體寫作中，每位參與者的情緒、體驗與認知將一同發(fā)揮作用，寫作中的“真問題”才能去除遮蔽，清楚明白地“自然顯現(xiàn)”，學習寫作的效率與效果更為凸顯。

(二)共同寫作者：有強烈的教育寫作意愿

為達成前述目標，本研究由筆者(分別為數(shù)學教師培訓者、語文教師培訓者，均為課程與教學論方向博士畢業(yè))和三位一線教師組成“寫作共同體”。S老師、Z老師和W老師都是北京市市級骨干教師，是筆者負責的“卓越教師工作室”成員。三位教師有豐富的教學經(jīng)驗，承擔過區(qū)級、市級課題研究任務，有一定的研究經(jīng)驗。S老師是北京市某區(qū)的數(shù)學教研員，Z老師和W老師分別是小學數(shù)學教師、語文教師，同時是學校的管理干部。

三位教師都有論文發(fā)表或獲獎經(jīng)歷，但都認為以往論文主要是教學設計、課堂教學實錄或者記錄的某些學生學習狀況的案例，都表示對原來的論文不滿意，正如Z老師說的：“寫出來的東西，都是現(xiàn)象或是經(jīng)驗，頂多套個理論做馬甲，挖不到深處，感覺特別‘水’。像寫八股文那樣，能按步驟寫，但每一個標題、部分之間是啥關系不會串聯(lián)，感覺硌硌棱棱，不流暢?！币虼?，三位老師有強烈的論文寫作學習意愿，特別希望得到指點，掌握寫作方法，提升論文寫作水平。

(三)研究過程：寫作體驗、記錄困難與重新修改同步推進

“共同體寫作”是卓越教師工作室培訓課程的一個模塊，由于2020年新冠肺炎疫情影響，所有研討活動均在線完成。在線的好處之一是保留了共同寫作活動的所有痕跡，留下了豐富的研究素材：錄像、語音以及文字材料。

本研究主要包括如下步驟：每一位骨干教師圍繞自己的研究主題先獨立進行論文寫作，記錄寫作難點與問題，然后在線共享這些難點與問題，大家交流問題及解決辦法——此為“一寫一反思”；指導教師示范寫作，三位骨干教師再修改與完善，再次分享交流——此為“二寫二反思”；骨干教師再修改完善、定稿，筆者進一步訪談三位骨干教師，梳理論文寫作過程中的問題——此為“三寫三反思”。

具體的寫作內(nèi)容與工作室研究主題保持一致。其中，數(shù)學學科研究主題是“指向數(shù)學素養(yǎng)的單元教學邏輯重構”，分別聚焦二年級“角的初步認識”一課時研究和平面圖形面積的大單元教學研究。語文學科研究主題是“UbD模式下的小學語文體驗性活動鏈單元學習研究”，以五年級綜合性學習“遨游漢字王國”為研究內(nèi)容。這樣，聚焦特定的寫作任務，沉浸式共同寫作活動前后歷時三個月。

結(jié)合相關文獻梳理，初步形成骨干教師教育寫作中存在問題的框架，以此為基礎，對共同體寫作中的“痕跡資料”進行編碼分析，提煉出骨干教師教育寫作存在的問題。

二、身體感知與體驗：骨干教師教育寫作的問題探析

共同寫作活動結(jié)束后，S老師寫道：“我對寫論文就是深思熟慮、闡述有用的觀點，總結(jié)提煉學與教的方法、策略與規(guī)律感觸太深了，但要想做到這一點困難重重?！敝饕心男﹩栴}呢？

(一)過多捕捉教學現(xiàn)象，缺少聚焦學科教育的真問題

在寫作過程中，三位骨干教師都能夠比較敏銳地捕捉到教育教學中值得關注的現(xiàn)象，但卻很難從現(xiàn)象中抽離出明確、具體又有價值的“真問題”，更難于選擇恰切、規(guī)范的理論術語來描述問題的本質(zhì)。例如，針對某位教師“不成功地”執(zhí)教“角的初步認識”一課后，S老師提出的問題是：在有意誤導學生后，老師再站出來澄清認識，被誤導的學生陷入無條件屈從于“權威”的尷尬境地。這樣的教學過程是有問題的，根本在于違反了教學邏輯。然而，這并非對研究問題的提煉，只是對教學現(xiàn)象的描述，要研究的具體問題應該是：比較“角的大小”作為一種技能是否值得學生花時間自主探究？“角的大小”比較有哪些方法？這些方法是否屬于不同認知發(fā)展階段？是否了解學生進行探究的知識基礎、認知基礎以及必要性？

缺失聚焦研究真問題，意味著論文沒有靈魂；不能清晰界定、透視問題，論述就只能停留在感覺的層面，遑論揭示規(guī)律。骨干教師一旦感受到學與教中出現(xiàn)混亂、不自然現(xiàn)象時，就是發(fā)現(xiàn)、提出真問題的良機，確定研究問題基本離不開以下三方面：理解學科內(nèi)容的本質(zhì)、學生學習該內(nèi)容時的思維路徑與難點、有效的教學應對方式和策略，以此為出發(fā)點再結(jié)合學科的特定教學內(nèi)容就可以提出具體研究問題。

(二)過多描述“怎么做”，缺少凝練“觀點與規(guī)律”

由教育事實和教育現(xiàn)象構成的教育生活是中小學骨干教師撰寫教育論文取之不竭的素材庫。同時，教育事實和教育現(xiàn)象的繁雜，又容易使教師的教育論文寫作陷入案例堆砌、事實羅列的境地。這樣的寫作往往停留在對實踐的簡單描摹上，“只有形而下的感性應對，沒有形而上的理性梳理”[12]，最直觀的表現(xiàn)就是論文中鮮有體現(xiàn)研究成果特色的精煉觀點。其實質(zhì)上是認識和思考還不夠清晰、不夠成熟、不夠深刻、不夠系統(tǒng)，不能從當下、具體、零散的事實中“抽離”出來，進行“反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”[13]。

做事的邏輯與撰文的邏輯是不完全相同的，教育論文的撰寫必須以教育教學實踐為基礎，但它遵循“用研究結(jié)論統(tǒng)帥文章布局謀篇的邏輯”[14]，觀點的凝練必不可少。如何凝練研究觀點呢？正如Z老師活動結(jié)束后所總結(jié)的：“從文章的標題到行文，有時想到腦殼疼，但只要深挖一下子，寫出的每一段到底要表達什么，把想表達的用一句話概括出來作為‘小標題’，這樣就有觀點了?！?/p>

S老師也談到自己以前為什么寫論文沒有觀點：“這個主要還是和專業(yè)素養(yǎng)有關，一個可能是文字表達功底不行，說不清楚，另外有時是不敢表明立場，怕說錯話，所以很多地方語焉不詳，關鍵內(nèi)容容易‘滑’過去。”顯然，缺少研究觀點除了技術層面的問題，還有態(tài)度問題：是否敢于承擔責任。敢于承擔責任的前提是“用證據(jù)說話”，缺少“證據(jù)”是骨干教師論文寫作的另一個核心問題。

(三)缺少“謀篇布局”的結(jié)構化思維和“用證據(jù)”的論證意識

相對于寫作而言，語言只是它的材料、手段和工具之一，不能涵蓋“寫作” 這一具有整體綜合意義的行為。教育寫作是一種創(chuàng)作與創(chuàng)造，[4]語言只是寫作的外在表現(xiàn)，其本質(zhì)是“有根有據(jù)、有結(jié)構”，文章背后是骨干教師結(jié)構化思維水平，二者相輔相成，相互促進與提升。

結(jié)構是整篇文章的骨架，是作者對論文進行謀篇布局、鋪陳轉(zhuǎn)合設計的結(jié)果，有縱向與橫向之分[14]：所謂縱向結(jié)構是指論文從摘要到正文再到參考文獻的展開方式；所謂橫向結(jié)構，是指論文在一個主題下所包含的各次主題之間關系的展開方式?？v向結(jié)構一般被認為是論文寫作的規(guī)范，橫向結(jié)構則可視為論文的內(nèi)在邏輯關系。據(jù)此審視骨干教師的教育論文可發(fā)現(xiàn)，教師們比較欠缺這種結(jié)構思維，普遍存在結(jié)構缺失或失衡[15]且論述邏輯不清晰[16]等問題。正如S老師寫道：“怎樣架構文章最重要。我以前寫文章通常很隨意，想到什么說什么，不考慮論文的整體布局和展開線索?！?/p>

論述過程缺乏證據(jù)意識，也是骨干教師論文較為明顯的不足。首當其沖的表現(xiàn)是文獻研究薄弱甚至缺失。事實上，堅實可靠的文獻基礎，可以清晰地勾勒出研究的坐標系，能夠看出前人已經(jīng)做了什么研究，研究到了何種程度，已有的研究還有哪些問題有待繼續(xù)探討等，由此就可以最大限度地避免重復同質(zhì)性研究，保證研究的新穎有效、科學?；蛘?，一些骨干教師已經(jīng)意識到理論觀照的重要性，只是因為頂禮膜拜、一知半解、曲解誤解等“對理論的不良心態(tài)”[17]，在撰寫論文時隨意嫁接、套用、拼貼理論：“寫論文時通常會查閱一些文獻。但是不能有效地綜合不同的文獻，提取有用的觀點。甚至有時會斷章取義，有時會不恰當?shù)匾?，有時還會誤解?！?/p>

此外，在具體的論述過程中，往往缺乏有理有據(jù)的分析。骨干教師仍然習慣于依靠個人經(jīng)驗下結(jié)論，僅僅停留在個體感覺、感受的簡單描述，而沒有援引并結(jié)合已有研究結(jié)論作為證據(jù)進行詳細闡述的研究自覺。證據(jù)意識淡漠還集中表現(xiàn)在論文鮮有規(guī)范的文獻引用標注。教育科學的研究是一種社群論述，[18]本就有一個系統(tǒng)的話語表征體系，引用或標注都必須遵循相應的規(guī)范，明確注明出處，骨干教師在撰寫論文過程中需要養(yǎng)成這種學術規(guī)范意識。

三、改進建議：指向生活體驗的反思性寫作

骨干教師撰寫教育論文，是用語言文字系統(tǒng)地表達自己在日常教育實踐中積累的教育經(jīng)驗與研究成果，既是“教師生活體驗中自我對話與自我反思”[19]的生命活動與精神生產(chǎn)，亦是實踐與理論互動創(chuàng)生具有中國根基的教育知識[20]的客觀存在。經(jīng)歷共同寫作后，寫作問題被去除遮擋而自然暴露，應對策略水到渠成。

(一)堅持“把自己擺進去”的主動寫作立場

探討骨干教師的論文寫作，首先要明確的問題依然是“為什么寫”。在課題研究大面積走入中小學并被作為評價指標的當下，許多教師處于“被寫作”的狀態(tài)，叫苦連天又不得不寫，論文寫作淪為工具理性主義下的非理性選擇。然而，這并不是教師撰寫教育論文的應有之義。對骨干教師而言，教育論文寫作能夠使“我”與置身其中的教育生活產(chǎn)生更豐富、更緊密的聯(lián)系，是反思日常教育實踐的重要方式，也是突破專業(yè)發(fā)展瓶頸、實現(xiàn)生命成長與完善的關鍵手段。從發(fā)展層面來看，一篇高質(zhì)量的教育論文就是一個教師專業(yè)成長的標志牌——既體現(xiàn)了作者現(xiàn)實的學術起點與層次，也體現(xiàn)了作者在充分利用已有積累的基礎上，形成從立場到方法所關注的研究新視野。[21]因此，變“要我寫”為“我要寫”，將論文寫作視為自愿自覺參與的一項事業(yè)，視為一種常態(tài)的專業(yè)積累過程，這種自主寫作意識的覺醒至關重要。而且，在主動寫作的狀態(tài)下，人們才有可能獲得精神愉悅，激活自己的感受力和創(chuàng)造力，這也是持續(xù)寫作的動力源泉。

主動寫作的意愿是根本前提，撰寫過程中更要真正“把自己擺進去”。教育論文的選題來自于教師真實的教育生活體驗，這首先意味著教育事件發(fā)生時，作為寫作主體的教師處于在場狀態(tài)；在將實踐場域中的“做”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋緺顟B(tài)的“寫”，教師依然要保持敏銳的“現(xiàn)場感”，描寫豐富而深刻的“細節(jié)”，還原并提煉實踐智慧。這種全身心投入的教育論文寫作，其實質(zhì)始終是自我存在的覺醒與激發(fā)，展現(xiàn)了教師為現(xiàn)實教育生活所充實、為可能教育生活所指引的生存狀態(tài)。

(二)秉持“怎么做、為什么、是什么”的意義邏輯建構原則

處理理論與實踐的復雜關系，不僅僅存在于教育教學現(xiàn)場，而且必然要延續(xù)至離開教育教學現(xiàn)場、回到書桌前的研究成果梳理與提煉階段，才能實現(xiàn)有邏輯、有理論依據(jù)的意義建構：用規(guī)范話語描述“怎么做、為什么、是什么”，然后再提出更好的“怎么做、為什么、是什么”，如此循環(huán)往復。教師的專業(yè)概念和理論機制如果沒有規(guī)范陳述、沒有通過經(jīng)驗事實的檢驗等條件，其專業(yè)理論會變得自我證明、自我包容，充滿個人偏見，這是亟待改變的。[7]骨干教師恰恰缺乏專業(yè)概念掌握和形成，教育寫作是彌補該不足的重要方式和途徑。

W老師意識到教育寫作要“理論與實踐相融合”，但操作時還是有困難：“現(xiàn)在論文的一個問題，就是沒有寫透。寫實踐吧，沒有細致的有邏輯的操作過程；寫理論吧，又覺得僅僅是套用，兩層皮的感覺?！苯逃撐牡淖珜懸裱碚撆c實踐的轉(zhuǎn)化邏輯，也即“理論知識實踐化”“實踐知識理論化”[22]。

論文寫作除了描述實踐、概括實踐，還必須有剖析實踐、批判實踐、超越實踐的能力，由原始經(jīng)驗描摹走向理論探析。教學實踐側(cè)重“怎么做”，教育寫作則是帶著“問題”描寫“怎么做”的“細節(jié)”，然后深挖其背后的邏輯緣由、理論支撐，即要回答“是什么”“為什么”這兩個實踐中沒有清晰回答的問題?；卮稹笆鞘裁?、為什么”才能跳出實踐，不斷歸納形成個性化、實踐性理論。筆者踐行的共同體寫作方式更好地解決了“實踐、理論兩張皮”問題。教育寫作是基于實踐的層層追問、剝繭抽絲、刨根問底的思維方式，而不是簡單的“實踐案例+理論術語”貼標簽的拼湊式思維。

(三)養(yǎng)成“用證據(jù)”說話、寫作的思維方式

在撰寫論文的過程中，骨干教師放下“實踐的自負”，掙脫“理論的窘境”，積極構建教育中層理論：從有限的教育現(xiàn)象或教育活動出發(fā)，探討與之相關的一系列變量，以組織其教育分析的基本單位，形成具體的因果機制[23]。同時，在這樣的寫作挑戰(zhàn)中，骨干教師逐漸孕育“專注而執(zhí)著地研究一個問題”[24]，“有目的、有計劃、有證據(jù)的設計思維”[25]等專家型教師的思維特質(zhì)。

證據(jù)既是骨干教師實踐的產(chǎn)物，也是個體實踐經(jīng)驗上升為理論的證明，在教育研究與論文寫作中占有重要地位。證據(jù)是為某個目的而收集的資料，是“有意圖的資料”，是“一系列支撐論斷的資料”[26]。證據(jù)類型及搜集方式不同，可以寫出不同類型的教育論文。一線教師主要寫作三類論文：經(jīng)驗總結(jié)式、案例分析式、調(diào)查研究式，這三種類型分別對應三類證據(jù)：理論、案例與數(shù)據(jù)。在此特別強調(diào)，不是每類論文只用一種證據(jù)，經(jīng)常同時使用前述三類證據(jù)，只不過不同論文形式更突顯某種證據(jù)而已。

證據(jù)搜集是做研究的重要活動，有效梳理和運用證據(jù)證明觀點、揭示規(guī)律是教育寫作的主要內(nèi)容，從“我覺得”到“有證據(jù)”，不僅僅是教育寫作的必然要求，也是骨干教師該有的基本思維方式：懸置個體經(jīng)驗、回歸事實本身，才能發(fā)現(xiàn)真問題、探究育人的基本原理與規(guī)律。