中小學(xué)教師對職稱評審專業(yè)性、公平性與激勵性的體驗
——基于西部Q省H縣的調(diào)研

王國明

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 山東 濟南 250014)

一、文獻回顧與研究問題

(一)文獻回顧

中小學(xué)教師職稱制度是關(guān)系中小學(xué)教師職業(yè)地位和薪酬待遇的一項最基本的制度，[1]被認為是調(diào)動廣大教師積極性、促進教師專業(yè)發(fā)展、合理配置教師資源的基礎(chǔ)性制度。[2]新中國成立以來，教師職稱制度不斷改革，經(jīng)歷了職務(wù)等級制、學(xué)銜制、專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制、職稱評審等不同階段。[3]特別是進入21世紀以來，深化教師職稱制度改革成為中小學(xué)教師管理改革的重要議題。2015年8月26日，國務(wù)院常務(wù)會議指出：“深化中小學(xué)教師職稱制度改革，對于優(yōu)化配置資源、加強基礎(chǔ)教育師資保障，具有重要意義。”[4]同年9月，人力資源社會保障部、教育部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，從而推動了新一輪的中小學(xué)教師職稱制度改革。2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出通過“破”“立”結(jié)合改革教師評價?！捌啤钡氖侵乜蒲休p教學(xué)、重教書輕育人等行為，“立”的是潛心教學(xué)、全心育人的制度要求，相應(yīng)提出堅持把師德師風(fēng)作為第一標準、突出教育教學(xué)實績、強化一線學(xué)生工作。[5]教師職稱制度在政策研究領(lǐng)域持續(xù)得到關(guān)注。

在研究方面，教師職稱制度設(shè)計與運行也是研究者關(guān)注的主要議題。第一，研究者關(guān)注了職稱制度的功能定位、法律性質(zhì)、實施主體的協(xié)同等頂層設(shè)計問題。研究者認為，教師職稱的功能定位特別是與職業(yè)資格的關(guān)系還不明晰；職稱與事業(yè)單位改革同步推進的協(xié)同性不足；職稱評審社會化改革困難重重。[6]有學(xué)者指出，中小學(xué)教師職稱制度的法律性質(zhì)問題有待明確，即評審中小學(xué)教師職稱是一種行政行為，還是學(xué)校的內(nèi)部管理行為，抑或是教師專業(yè)群體的一種自治行為？[1]一些調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地方政府作為職稱評審的實施主體，相關(guān)部門間的博弈增加了職稱改革落地的難度。[7]

第二，研究者關(guān)注了職稱制度運行過程中出現(xiàn)的諸如公平性、激勵價值等方面的問題。認為職稱評審制度的公平性有待改進；如職稱評審在名額分配上仍存在“向城性”傾向，鄉(xiāng)村教師高級職稱數(shù)量占比較低，晉升困難[8]；鄉(xiāng)村教師高級崗位比例過低，鄉(xiāng)村學(xué)校校際職稱機會結(jié)構(gòu)不均等，小規(guī)模學(xué)校處于弱勢，青年教師與音體美等學(xué)科教師職稱晉升難度較大[9]；存在高級職稱教師晉升率低、職稱晉升時間延長、職稱結(jié)構(gòu)比例“向城性”明顯、職稱結(jié)構(gòu)比例區(qū)域間不平衡等制度性困境。[10]在激勵價值層面，中小學(xué)教師職稱評價改革取得了顯著成效，但存在的一系列問題也嚴重挫傷了部分教師專業(yè)發(fā)展的積極性與主動性。[11]教師職稱評價制度的本質(zhì)在于激勵教師專業(yè)化發(fā)展，實施過程中卻被異化了，[12]出現(xiàn)價值取向偏離、評定滯后、等級設(shè)置不合理[13]、評審標準過于片面化[14]等問題。

第三，針對職稱制度設(shè)計與實施中存在的問題，研究者提出了相應(yīng)的建議。有研究者認為應(yīng)正確把握職稱評審與教師專業(yè)發(fā)展、師德素養(yǎng)、教育均衡發(fā)展、人才培養(yǎng)體制的關(guān)系。[15]在價值取向方面，應(yīng)由利益激勵導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)需求導(dǎo)向，[16]在職稱評審上需進一步去行政化。[17]在評價方式方面，應(yīng)以專業(yè)化的評價方式為主導(dǎo)。[18]另有研究者比較分析了國內(nèi)外教師職稱評價、職級評價方式，認為我國的中小學(xué)教師職稱評價改革應(yīng)以薪酬管理為導(dǎo)向，由職稱制走向職級制管理模式。[19]

(二)研究問題的提出

從已有研究的構(gòu)成看，研究者主要從制度設(shè)計、制度運行的角度分析了中小學(xué)教師職稱制度的相關(guān)問題。但很少有研究者從教師體驗的角度對職稱制度進行研究，這無疑是一個很大的缺失。中小學(xué)教師是職稱評審主要的利害相關(guān)者之一，也是數(shù)量最大的專業(yè)技術(shù)人員群體。在社會轉(zhuǎn)型背景下，有研究指出，隨著專業(yè)技術(shù)人員階層的數(shù)量不斷增長，這個階層也日益陷入經(jīng)濟壓力過大、職業(yè)理性缺失、流動阻力明顯的結(jié)構(gòu)性困境。[20]那么，中小學(xué)教師群體自身在職稱評審上的體驗是怎樣的，特別是在職稱評審的專業(yè)性、公平性與激勵價值方面的體驗是怎樣的？這種體驗可以為制度改進與優(yōu)化提供怎樣的經(jīng)驗？筆者擬通過對中小學(xué)教師職稱評審體驗的調(diào)查，期望對中小學(xué)教師職稱評價制度的改進與完善提供經(jīng)驗和借鑒。

二、研究對象與方法

本研究主要采用問卷法和訪談法。調(diào)查在Q省H縣進行。Q省位于我國西部，屬于經(jīng)濟較不發(fā)達地區(qū)。H縣位于Q省西北部，2020年，全縣初中教師2252人，小學(xué)教師4156人。本次調(diào)查共發(fā)放問卷210份，回收有效問卷210份，問卷有效率為100%。其中男性教師64人，女性教師146人?？h城學(xué)校包括縣城及城關(guān)鎮(zhèn)學(xué)校教師100人；農(nóng)村學(xué)校包括村小、村中幼兒園及一般的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)和幼兒園教師110人。一級教師(中學(xué)一級教師、小學(xué)高級教師)占50.5%，高級教師(中學(xué)高級教師)占13.3%，二級教師(中學(xué)二級教師、小學(xué)一級教師)占27.1%，三級教師(中學(xué)三級教師、小學(xué)二級教師、小學(xué)三級教師)占7.6%，未評職稱教師占1.4%。

問卷從教師職稱評審認知與理解、職稱評審專業(yè)性判斷與體驗、職稱評審公平性判斷與體驗、職稱評審功能與價值判斷四個維度設(shè)計調(diào)查問題，在態(tài)度題上采用Likert 5點量表，滿分為5分。在問卷調(diào)查后，項目組訪談了該縣教育局負責人3人，另外還訪談了參與問卷調(diào)查的中小學(xué)教師14人。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)中小學(xué)教師對職稱評審的總體認知與體驗

在教師對職稱評審條件的滿意度方面，調(diào)查顯示，僅有49.6%的教師表示比較理解或非常理解教育管理部門發(fā)布的職稱評定的條件要求，均值為3.3。對職稱評審中設(shè)定的晉升條件，34.7%的教師不滿意或非常不滿意，在滿意度上均值為2.66?，F(xiàn)有職稱等級與教師對職稱評審條件滿意度存在顯著相關(guān)(P<0. 05)，教師現(xiàn)有職稱越高，其滿意度越低。

在職稱評審條件上，Q省目前沿用的是2014年由省人力資源和社會保障廳、省教育廳聯(lián)合發(fā)布的《中小學(xué)教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審條件(試行)》。根據(jù)這一文件，二級教師、三級教師評審主要是看教師的教學(xué)評價積分、承擔校內(nèi)示范課等業(yè)務(wù)活動。教學(xué)評價積分包含四個部分：教學(xué)業(yè)績評價由學(xué)校組織進行評價，滿分55分；領(lǐng)導(dǎo)評價滿分是15分，領(lǐng)導(dǎo)評價主要關(guān)注教師的師德方面；同行評價由學(xué)校組織的5人以上同行專家進行，滿分是15分；學(xué)生家長評價的滿分是15分。四部分累加計算即得到教學(xué)評價積分。在訪談中老師們表示：“這個教師教學(xué)評價，像領(lǐng)導(dǎo)、同行、家長等評價相對就虛一些，大部分教師都能獲得相應(yīng)的分值，如三級教師需要達到70分，二級教師需要達到75分，一級教師需要達到80分，教師到了相應(yīng)的職稱評審階段，都能達到這個分數(shù)，比較重要的是教學(xué)業(yè)績評價，主要看教師的教學(xué)成績。”從一級教師開始，教師獲得市、縣相關(guān)比賽二等獎及以上成為必要條件。從高級教師開始，獲得縣級及以上一等獎項成為必要條件。

對于省里規(guī)定的文本條件，教師們認為，Q省的要求并不太高。同時受訪老師也指出，省里的文件在實踐中只能被視作“保底條件”或資格條件，即滿足相應(yīng)等級職稱的要求后，才有資格參評。由于每年分配到學(xué)校的名額非常有限，如果在某一層級職稱評聘上，同時達到文件規(guī)定的教師太多，就只能擇優(yōu)聘任，這樣下來，實際運作中的教師職稱評聘條件遠高于政策文本條件。如在訪談中，有教師表示，一級教師評聘需要得到縣級一等獎的榮譽，但政策文本中并沒有這一規(guī)定。訪談中，H縣XH鎮(zhèn)中心小學(xué)的老師表示：“每年在同一個職稱等級上，十幾個老師報，能上的也就是兩三個?！笨梢?，名額緊張是導(dǎo)致職稱評審標準拔高的重要原因。問卷調(diào)查顯示，80.0%的教師表示名額比較緊張或非常緊張。除了名額緊張外，職稱等級越高，評審條件越苛刻，市縣教育管理部門越難以確定精確的、專業(yè)的、同時又讓教師滿意的評價指標，這導(dǎo)致越是職稱等級高的教師，對職稱評審條件越不滿意。如二級三級教師評審，教學(xué)評價積分所占比重還較高，到了一級職稱及以上，教學(xué)評價積分所占比重就較低了，教師必須具備市縣規(guī)定的其他條件，如獲得市縣相關(guān)的評比榮譽或獎項。

(二)中小學(xué)教師對職稱評審專業(yè)性的體驗

職稱評審專業(yè)性反映的是職稱等級與評定條件之間的對應(yīng)關(guān)系。評定條件越能反映職稱在某等級上的要求，其專業(yè)性就越高。如上文所述，在H縣職稱評審中，“拔高評聘”是普遍的現(xiàn)象，它反映出教師想獲得相應(yīng)職稱必須具備高于相應(yīng)職稱所要求的條件。這是否說明職稱評審的實際運作是體現(xiàn)其專業(yè)性或高于其專業(yè)性呢？實際上結(jié)果正好相反。在“職稱評審條件能否體現(xiàn)教師在相應(yīng)職稱等級上的專業(yè)性”這一問題上，高達63.3%的教師認為完全不能或基本不能，均值僅為2.47。只有21.4%的教師認同“職稱評審設(shè)定的條件與您對教師教育工作價值的認知是一致的”。訪談中，有教師表示：“一級教師和二級教師哪個專業(yè)水平高，這個真不好說，畢竟教學(xué)專業(yè)這一塊，只占很少的指標。以一級職稱評審為例，縣里要求老師要在縣里做三次講座，這是評審的一個條件，那這個講座，你去哪里講？主要還是要看你有沒有關(guān)系。”“職稱只能說明你有那些印件(指榮譽證書之類的證件)，這些印件體現(xiàn)了什么，職稱評審就體現(xiàn)了什么。但是職稱評審中那些跟教學(xué)比賽有關(guān)的，可能也能說明一些專業(yè)水平?！笨梢?，教師們認為職稱評審不能體現(xiàn)相應(yīng)專業(yè)性的原因是，職稱評審條件中，跟教師教學(xué)水平相關(guān)的要件所占比例較低，而其他的條件，特別容易受到關(guān)系、權(quán)力等方面因素的影響。

以“領(lǐng)導(dǎo)評價”這一項為例，在H縣職稱評審中它是教師教學(xué)評價積分中比較重要的一項。領(lǐng)導(dǎo)評價主要針對師德層面。項目組曾就“什么是師德好的老師”訪談過當?shù)氐闹行W(xué)校長，他們的回答具有極大的相似性?！皫煹潞玫睦蠋熅褪秦撠熑蔚睦蠋煛笔呛芏嘈ｉL的主要觀點。那什么是“負責任”呢？通過驗證式的訪談話語分析，校長所說的負責任主要包括兩個方面：一是教學(xué)要出成績，這樣是對學(xué)生負責，也可以分擔校長所面臨的上級對學(xué)?？己说膲毫?。二是要“聽話”，也就是要聽從校長的安排。受訪的校長舉例說：“學(xué)校的雜事比較多，有時候就需要把一些事情安排給老師去做，有的老師遇到這種事情總是推脫，要么說有事，要么不接電話，這就是不負責任?！笨梢哉f，在校長的評價標準中師德好的老師就是負責任的老師，負責任的老師主要是指工作中服從校長指揮的老師。這個邏輯基本是真實準確的。訪談中，不少老師也認為“那些所謂師德好的老師無非也就是聽話的老師”。有教師反映，那些被校長認為“更聽話”的教師，在領(lǐng)導(dǎo)評價中也更容易得高分。更重要的是，領(lǐng)導(dǎo)不僅僅影響“領(lǐng)導(dǎo)評價”這一項，各種獲得相關(guān)職稱評審條件比如參評各種榮譽的機會，也會被更多地分配給“師德好的老師”。這樣，作為學(xué)校的主要管理權(quán)擁有者的校長，在職稱評審方面的權(quán)力實際是很高的。這種“權(quán)力在場”不但影響著教師們對職稱評審專業(yè)性的體驗，也影響著教師對職稱評審公平性的體驗。

(三)中小學(xué)教師對職稱評審公平性的體驗

在職稱評審的公平性方面，問卷調(diào)查顯示，40.9%的教師表示比較公平或完全公平，均值為2.95。問卷結(jié)果還顯示，有68.1%的教師認為自己在職稱評審中遭遇過不公平。只有31.9%的教師認為在職稱評審中，沒有或比較少非常不公平的現(xiàn)象(如請托舞弊)發(fā)生。訪談中的女教師表示，相比男性教師，女性教師在職稱評審中處于不利處境。問卷結(jié)果表明，教師性別與現(xiàn)有職稱之間存在顯著差異(P<0.05)。女性教師在職稱晉升上要慢于男性教師。有女性教師表示：“照顧家庭耽誤了很多時間，像今年我生了二寶以后，家庭分散的精力就更多了。孩子生病什么的，有時候還要去外地的醫(yī)院看病，來來回回，陪床什么的，確實是很耽誤教學(xué)方面的一些精力?！?/p>

在職稱評審中，如果自己遭遇到不公平的待遇，23.2%的教師會選擇申訴，70.0%的教師表示自己會默默承受，或者和朋友傾訴。在問卷開放題中，有不少教師表示“一旦職稱公布了，申訴也沒用?！痹L談中，教師列舉的“讓自己感到不公平的現(xiàn)象”主要包括：職稱評審相關(guān)印件的獲得不公平；教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系在職稱評審中具有重要影響；行政職務(wù)對能否獲得職稱有影響等。所謂職稱評審印件取得不公平，是指對某些榮譽證書、講座證明等，并不是每個老師都有這樣的資本。教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系可以影響領(lǐng)導(dǎo)在教學(xué)積分評價上打分的高低。而在高級職稱評審上，受訪教師表示：“這些職稱首先是給學(xué)校中擔任中層領(lǐng)導(dǎo)及以上職務(wù)的，然后要等很多年才會輪到我們。”

教師們感覺最不公平的是縣級相關(guān)榮譽日益成為獲評職稱的必備條件，而大部分榮譽評比會讓教師們有很強的“無力感”。

1.縣級榮譽就像個“黑箱子”

在2015年之前，H縣教師職稱評審中，縣級獲獎、論文、教學(xué)業(yè)績是三項基本條件。但在2016年以后，縣級逐步降低了教師教學(xué)分數(shù)、論文或論文獲獎在職稱評審中的比重，提高了獲得縣級及以上獎勵的比重。在老師們看來，雖然政策文本中強調(diào)破除“唯分數(shù)”，但教學(xué)成績在實際中的作用并沒有降低，教師們對這一點也沒有太多的異議。但獲得縣級獎勵卻讓教師們非常為難，他們坦言：“晉升不晉升多了很多不確定的因素”；“即使老師上課上得好，那你要是得不了什么獎的話，也評不上?？h里的表彰你得不了啊”；“成績好的話，可以幫助教師得到鎮(zhèn)里的獎?wù)?，但是縣里的就得不上了”。

在H縣，對評職稱比較“管用”的獎項主要是縣級優(yōu)秀班主任、先進工作者、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀少先隊工作者等。受訪教師認為，似乎只有優(yōu)秀教師這一項跟教學(xué)還有些關(guān)系，至于優(yōu)秀班主任、先進工作者等的評選標準，他們也不清楚，而且每年都會變。有教師甚至說：“領(lǐng)導(dǎo)覺得你優(yōu)秀你就優(yōu)秀。有些時候好像縣里會和學(xué)校討論的，有些時候也不討論，即使討論，我們教師也很少能清楚地知道怎么討論出結(jié)果的，這個縣級榮譽就像個‘黑箱子’，好像有人伸手進去，抓到誰就是誰一樣”?！跋胍玫娇h里的獎，你要有很多因素。有些因素還不能說?！?/p>

可見，教師們對與職稱評審相關(guān)的縣級榮譽的評審條件很不滿意，對其公平性、公開性等存在質(zhì)疑。有的受訪教師表示：他們寧愿讓相關(guān)的獎項評比標準都實現(xiàn)“量化”，即使“量化”很難或很牽強，甚至使得教師的日常工作“數(shù)字化”，也比“不知道什么原因某些人就得了獎”這種現(xiàn)象強。除了評比標準的問題外，教師更質(zhì)疑縣級榮譽在評比周期上似乎存在“刻意的人為控制”。

2．評比周期拉長與名額限制

在榮譽獲得指標極為有限的情況下，如果市、縣級政府在教師榮譽評比上，盡可能縮短評選周期，或盡可能多地設(shè)置獎項，這樣將會幫助更多的教師獲得這一榮譽。但事實并不是這樣。訪談中，老師們表示：把縣級榮譽設(shè)置為職稱評審的“實際條件”后，管理部門“把榮譽評審周期拉長了”。在H縣，縣級榮譽除了優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀教育工作者、優(yōu)秀教師之外，還有優(yōu)質(zhì)課評比。原本前三個榮譽是一到兩年評比一次，改革之后這三個榮譽的評審周期是四五年才會評審一次。只有優(yōu)質(zhì)課評比是一年一次，所以教師們?yōu)榱嗽u職稱，都要爭著去參加這個獎項的競爭。

優(yōu)質(zhì)課評比首先是由學(xué)校推薦參賽教師。老師們說，學(xué)校推選這一步是比較公平的，因為哪個老師上課好，教師自己知道，學(xué)生知道，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也知道。另外，這個獎項的“主動權(quán)也握在老師自己手里”：從學(xué)校推選出的教師，到縣里的一所中學(xué)或小學(xué)集中，就在這所學(xué)校的教室里，面對著這所學(xué)校的學(xué)生上課，由評委打分。評委都是其他學(xué)校上課比較好的老師。但是這個獎項非常不好拿，原因是縣級政府在這個年度項目上也進行了改革，過去同時比賽的組有很多，每個組相應(yīng)都有一個一等獎和多個二等獎(二等獎是省里文件規(guī)定的高級教師以下職稱評審的條件)；但是在改革之后，分組減少了，一等獎名額也就減少了。而且實際上只有在賽課中拿到一等獎才能成為職稱評審的“保險條件”。老師們對為什么要減少一等獎的數(shù)量非常不解。

相比縣城教師，農(nóng)村教師在職稱評審上也面臨著不公平問題。有些教師反映：“看成績的話，對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校很不公平。以前是城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校分開評比，農(nóng)村教師還好一些，畢竟農(nóng)村教師想出成績真的挺難。2016 年改革以后，城市和農(nóng)村學(xué)校放在一起評審，僅教學(xué)成績這一項，我們就沒多少機會了?！?/p>

可見，相比榮譽評比的標準不科學(xué)、模糊化，教育管理部門拉長榮譽評比周期、減少榮譽數(shù)量、城鄉(xiāng)一起評比的制度設(shè)計，在老師那里是“不被理解的權(quán)力化行為”。有研究指出，在現(xiàn)實的教師評價話語世界，行政管理者和教師之間由于控制性的話語關(guān)系，話語系統(tǒng)呈現(xiàn)出表達的單向性、內(nèi)容的單一性、形式的刻板性等特點，從而使教師評價話語與教師真實的價值世界疏離，既不利于學(xué)校的發(fā)展，也無助于教師的發(fā)展。[21]當在職稱評審上，教師處于失語、被動受評的境況時，其與教育管理部門之間的隔閡、相互不理解就成為常態(tài)。在這種背景下，職稱評審的激勵價值是很難被寄予高期望的。

(四)中小學(xué)教師對職稱評審激勵性的體驗

激勵性是職稱評審的衍生價值，是指通過職稱評審對教師的工作積極性、專業(yè)發(fā)展等產(chǎn)生促進作用。職稱評審能否帶動教師的工作積極性？問卷調(diào)查顯示，只有30.4%的教師選擇了“比較能調(diào)動”和“完全能調(diào)動”，45.7%的教師選擇了“完全不能”或“比較不能調(diào)動”。同時，51.4%的教師表示職稱評審會影響同事關(guān)系。對問卷數(shù)據(jù)進行的顯著性檢驗得知，不同教齡教師在這一問題上存在顯著差異(P<0.05)。教齡越長的教師越認為職稱評審不能帶動教師的工作積極性。訪談中有老教師表示：“老教師是職稱評審中最吃虧的，在一個村小工作二三十年的教師，因為在職稱評審中不能具備某些‘要件’，在競爭中反而落后于新教師?！睘榱私鉀Q這一問題，H縣在職稱評審中也設(shè)計了相關(guān)“優(yōu)惠”措施，對那些任教時間超過20年的農(nóng)村教師和城市教師，在競聘高級職稱時可以放寬條件。但這一措施在實施兩年后又取消了。據(jù)對相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的訪談可知，主要原因仍然是職稱名額和社會保障能力有限兩個方面。訪談中有年輕教師表示：“正高級教師的要求太高，所以很多老教師最多也就是到高級教師就沒有機會晉升了，像縣城的一些小學(xué)，很多老教師到退休時連高級教師都評不上，只能以一級教師退休。”

問卷結(jié)果表明，96.5%的教師在職稱評定過程中會被焦慮情緒所困擾。89.1%的教師表示曾因為職稱評審的結(jié)果產(chǎn)生嚴重的挫敗感。這表明，職稱評審成為教師教學(xué)工作中的重要情感事件。關(guān)于學(xué)校教師的社會學(xué)研究表明，對教師來說，“教師工作的任何方面都不會像成果評價問題這樣激發(fā)他們?nèi)绱藦娏业那楦小?，而這種情感主要是指伴隨評價工作而彌漫的教師焦慮感。這是評價的困難與工作的無形性共同導(dǎo)致的。[22]盡管這樣，當在問卷和訪談中被問及“既然職稱評審更多地引發(fā)負面的體驗，是否可以取消職稱評審”，僅有27.6%的教師認可“直接取消職稱評審”，在替代選項中，78.6%的教師認同“按任教年限自然晉升”方式，54.8%的教師認可“參考工作量確定晉升”。在訪談中，有教師表示：如果直接取消了職稱評審那就更亂了。一是教師工資怎么漲？畢竟教齡工資漲幅實在是太有限了。二是老教師與新教師的矛盾也會突出。畢竟對老教師來說，通過多年的積累獲得一個職稱等級，是他們熬這么多年唯一的盼頭了。問卷調(diào)查顯示，63.8%的教師在職稱評審上最主要的期望是“想通過職稱晉升提升自己的待遇水平”，可見不少教師對職稱評審的價值持功利主義的態(tài)度。同時，74.3%的教師表示職稱再晉升一級對其工資收入影響比較大或非常大。這說明教師職稱在物質(zhì)性價值方面與教師的期望是比較相符的。在H縣，從二級教師晉升到一級教師，教師月工資上漲七八百元，在教師工資基數(shù)不高的情況下，這是一個較高的漲幅。

四、討論與結(jié)論

(一)討論

教育社會學(xué)的功能主義認為，在解釋社會現(xiàn)象時，我們應(yīng)當分別找出該現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和它實現(xiàn)的功能。每一個社會活動，不論是風(fēng)俗、制度或信仰，都有它獨特的功能，非先發(fā)現(xiàn)它的功能，不能了解它的意義。[23]筆者認為，首先中小學(xué)教師職稱評審在功能上特別是在實際功能上，對不同的主體(主要是地方教育管理部門和教師之間)是存在罅隙的。職稱評審對一線中小學(xué)教師來說是一件大事，對地方教育管理者來說同樣如此。根據(jù)筆者的訪談，縣級教育管理部門在職稱制度設(shè)計上同樣存在著各種壓力，包括職稱指標的核定要與財政支撐能力相對應(yīng)，必然就導(dǎo)致指標的有限。加之近十余年來，地方中小學(xué)教師補充數(shù)量較多，職稱指標緊張的矛盾更為突出。其次，由于中小學(xué)教師專業(yè)工作的特殊性，作為具有重要利益關(guān)切的職稱評審，其評價指標如具有可量化的特征，則可以通過分數(shù)比較確定教師得分的等第，“擇優(yōu)”評審。再次，近些年來中央相關(guān)部委在職稱評審上力倡“破五唯”，這在H縣的實踐中僅僅表現(xiàn)為降低了論文在職稱評審中的比重，然而取而代之的是要獲得縣鄉(xiāng)教育部門頒發(fā)的各種榮譽?？偠灾?，職稱評審對地方教育管理部門來說，是重要的教師治理工具，其功能是實現(xiàn)對教師的有效治理。因此各種外部壓力、權(quán)力話語、權(quán)宜的運作出現(xiàn)在職稱評審中亦皆有個中緣由。對教師個體來說，職稱評審的功能就簡單一些，大多數(shù)教師都是期望職稱評審“通過專業(yè)、公平的評價以提升專業(yè)與職業(yè)地位”。兩種功能期待在同一事物上的沖突，是造成教師職稱體驗較差的根本原因。

在H縣的教師職稱評審中，教師榮譽設(shè)置的專業(yè)性、榮譽評比的公平性和科學(xué)性成為影響教師職稱評比體驗的關(guān)鍵。但所謂的榮譽無非就是把教師無形的工作有形化的過程，這一過程并不像磁鐵把鐵質(zhì)從沙子中析出那么簡單，也很難得到教師的認可。接受訪談的教育局相關(guān)負責人表示：“無論評什么，都面臨怎么評的問題。我們縣教育局不可能每天都盯著老師，看他每天做什么，實際上他每天做什么，正是教師評價的最好對象。但我們每次評選的東西，只能要求老師提交相關(guān)的資料，然后根據(jù)資料進行評比。而資料無非也是教學(xué)成績、領(lǐng)導(dǎo)評價、之前獲得的各種證書等。如果職稱的指標不是那么緊張，不需要要求老師去‘堆那么多’的資料幫助自己冒尖，或許可以考慮其他更好的方式，比如就把職稱評審的過程委托給學(xué)?！，F(xiàn)在實際上是不可能的，你現(xiàn)在一個學(xué)校，有時候就分一兩個指標，幾十個老師評，校長根本不可能決定把指標給誰。”可見，在程序上，教師職稱指標過度緊張，是職稱評審的關(guān)鍵矛盾。它所帶來的過度競爭、拔高評聘增加了教師的評聘難度，甚至催生了一些不正當競爭的現(xiàn)象，造成職稱評審的專業(yè)性、公平性降低。

除了指標緊張的矛盾外，教師職稱評定始終沒有解決評價指標的科學(xué)性與專業(yè)性的問題。其實科學(xué)性與專業(yè)性是同義語，能體現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人員工作專業(yè)水平的評價標準就是科學(xué)的。在我國，“中小學(xué)教師職稱評審的依附性比較強，職稱制度是針對專業(yè)技術(shù)人員，包括科研、衛(wèi)生、工程、醫(yī)藥、農(nóng)業(yè)、會計、律師等多種專業(yè)技術(shù)人員，中小學(xué)教師只是諸多專業(yè)技術(shù)人員中的一個序列。”[1]因此，實際上并不存在嚴格意義上的“中小學(xué)教師職稱”這一術(shù)語，只是大類的專業(yè)技術(shù)評審用于中小學(xué)教師這一群體的評價上，這一背景卻限制了教師職稱評審在專業(yè)性上的建設(shè)與提升。“專業(yè)技術(shù)”這一用語本身與中小學(xué)教師的工作就存在著罅隙：教師的教學(xué)工作涉及知情意等多個層面，很多特別重要的方面，如師德、教學(xué)的藝術(shù)、教師的情緒性勞動等，難用“技術(shù)”的標準評價。因此，用于一般專業(yè)技術(shù)工作的職稱評審在教師身上一定存在“信息遺失”的問題，這也決定了難以從靜態(tài)的指標維度去評價教師的專業(yè)技術(shù)水平。從H縣的情況來看，教師職稱評審主要看重的實際是教學(xué)成績、榮譽評比兩個方面。對于后者，很多老師認為職稱評審與其要各種榮譽獎項還不如之前看論文、看學(xué)歷，因為發(fā)表論文、要求學(xué)歷更高這些條件，畢竟主動權(quán)還把握在教師手里。

職稱評審中的“權(quán)力在場”是造成教師焦慮、無力感的最主要因素。在筆者與教師的交談中，很多教師持這樣的觀點：盡管把教師的工作量化讓人反感，但相比現(xiàn)實中領(lǐng)導(dǎo)對你的觀察、對你的態(tài)度、對你的喜歡與否——這些成為影響你職稱評審的重要因素，以及那些擁有權(quán)力的人、離權(quán)力更近的人(教師主要指的是擁有更多社會資本的教師)更容易獲得相應(yīng)的職稱，教師更愿意用一種細致量化的方式來評價自身的工作。只有這樣，教師才能獲得一種外在的保障他們公平權(quán)力的依據(jù)——分數(shù)。這實際表明，教師對職稱評審的專業(yè)性、科學(xué)性有其自身的理性認識，他們亦充分理解職稱評審科學(xué)指標構(gòu)建的困境，同時，他們傾向于把“提升職稱評審的公平性”，特別是提升“自己對于職稱評審的把控性”作為首要的訴求。

(二)結(jié)論

當前中小學(xué)教師對職稱評審專業(yè)性、公平性與激勵性的體驗不夠積極。在專業(yè)性的體驗方面，多數(shù)教師認為職稱評審條件與教師教育教學(xué)專業(yè)性之間的對應(yīng)性不高。這一問題也是教育管理部門難以周全解決的問題。教師期望職稱評審條件能反映他們?nèi)粘＝逃虒W(xué)工作的全貌，包括他們的日常教學(xué)、工作投入等方面的教育教學(xué)付出。從教育管理部門的角度來看，教師的期望是很難完全實現(xiàn)的，他們只能在職稱評審中通過相關(guān)條件的評比，再加上學(xué)校對教師的教學(xué)積分評價等進行積分核算，以確定哪些教師能晉升職稱。在實踐中，教學(xué)積分評價只是職稱晉升的保底條件，能否晉升職稱實際取決于教師的優(yōu)勝條件。在職稱評審“破五唯”的政策背景下，H縣職稱評價制度改革在基礎(chǔ)條件、優(yōu)勝條件評比方面都取得了很多進步，首先是通過工作量考核、校長評價、同行評價等方式計算教師的教學(xué)積分也就是基礎(chǔ)條件的分值。其次是降低論文、資歷等在職稱指標中的比重，取而代之的是把教師獲得相關(guān)榮譽作為“優(yōu)勝條件”，但教師認為縣級等級別的榮譽并不能體現(xiàn)教師教育教學(xué)的專業(yè)性，反而使得教師職稱評審處于“拔高評審”和“過度競爭”的局面，這是影響教師職稱評審專業(yè)性體驗的主要因素。

教師在職稱評審公平性方面的體驗較差。教師的不公平感又可以分為兩個方面。一是教師認為相關(guān)榮譽評比不夠公平，個別教師的社會資本容易影響相關(guān)榮譽花落誰家。二是教師認為自身與職稱評審制度之間不是自然的互動關(guān)系，而是受到權(quán)力干預(yù)的影響。如在學(xué)校層面，教師教學(xué)積分評價容易受到校長主觀意志的影響而失去公平性。在縣級管理層面，縣級教育管理部門在教師榮譽評比上采取的拉長評比周期、減少獎項數(shù)量等，強化了教師對職稱評審存在的“權(quán)力干預(yù)”“人為設(shè)置障礙”的負面體驗。

在職稱評審的激勵性價值方面，教師同樣持消極的態(tài)度。這是職稱評審專業(yè)性、公平性不高的自然結(jié)果。加之普遍存在的職稱指標緊張帶來的教師之間的過度競爭等問題，使得職稱評審容易引發(fā)教師較嚴重的焦慮，造成教師與同事關(guān)系緊張。盡管教師仍會為了職稱晉升而努力工作，以滿足相應(yīng)的評審條件，但這一過程可能伴隨著教師工作價值認知的沖突、教師分化等問題，這與職稱評審制度設(shè)計的教師激勵目標導(dǎo)向并不完全一致。

五、建 議

職稱評審指標緊張帶來的過度競爭在當前還有較大的無解性。提升職稱評審的公平性與專業(yè)性應(yīng)是當前職稱制度改革的重點。對此，筆者提出以下兩個方面的建議。

第一，提高職稱評審紀律監(jiān)督部門的政府層級，加大對教師職稱評審的監(jiān)督力度。當前，隨著職稱評審權(quán)的下放，高一級政府特別是省級政府在制度運行監(jiān)督方面的責任逐步弱化，這對提升職稱評審的公平性是不利的。

第二，構(gòu)建與教師工作相適宜的職稱評價指標體系，提升職稱評價的專業(yè)性。職稱制度的專業(yè)性，意味著對教師教育教學(xué)的專業(yè)性進行職稱評價。在職稱制度改革中，國家倡導(dǎo)分類推進職稱制度改革，把握不同領(lǐng)域、不同行業(yè)、不同層次專業(yè)技術(shù)人才特點，分類評價。[6]人力資源和社會保障部已經(jīng)開始試點推行部分行業(yè)的職稱評價制度改革。2020年12月推出的《關(guān)于深化衛(wèi)生專業(yè)技術(shù)人員職稱制度改革的指導(dǎo)意見(征求意見稿)》中提出了一些措施，其中包括破除“唯論文”、突出臨床等實踐、實行成果代表作制度、鼓勵人才向艱苦邊遠地區(qū)和基層一線流動。[24]這些措施對中小學(xué)教師職稱評價改革也有參考價值，比如強化教師日常工作的考核。其實早在2016年人力資源社會保障部《關(guān)于加強基層專業(yè)技術(shù)人才隊伍建設(shè)的意見》就曾指出，“可用能夠體現(xiàn)專業(yè)技術(shù)工作業(yè)績和水平的工作總結(jié)、教案、病歷、技術(shù)推廣總結(jié)、工程項目方案、專利成果等”作為職稱評審的專業(yè)依據(jù)?！敖Y(jié)合工程技術(shù)、農(nóng)業(yè)技術(shù)、科學(xué)研究等專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域職稱制度改革，研究制定對基層專業(yè)技術(shù)人才傾斜支持政策。”[25]教師的教案、工作總結(jié)、教學(xué)改革實驗等都是教師教學(xué)工作專業(yè)性的重要體現(xiàn)，是否應(yīng)當被視為教師職稱評審的重要指標？當然，如前文所述，在激烈職稱競聘中，如何保障教案、教學(xué)改革等過程性的教育教學(xué)活動能充分體現(xiàn)教師專業(yè)技術(shù)等級，這一問題仍需要經(jīng)由教育實踐的驗證。建議可在部分地區(qū)先行試驗，再向全國進行推廣。