新大學英語教學體系下優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展的個案研究
——以通用學術英語教師為例

張靜 韓佶穎

(山東大學 外國語學院， 山東 濟南 250100)

1.0 引言

為滿足我國國際化人才培養(yǎng)的需求，教育部正在制定的《大學英語教學指南》提出，建立通用英語與專用英語(含學術英語)并存的大學英語教學體系，文秋芳(2014)稱之為“新大學英語教學體系”，并指出提高承擔學術英語教學的大學英語教師的專業(yè)化能力是實施新教學體系的關鍵。作為教師專業(yè)化能力的重要組成部分，實踐性知識是教師發(fā)展的主要知識基礎和教學行為背后的真正主宰(陳向明，2011)，最終決定教學改革的發(fā)展方向和成效(吳鵬，2011)。本研究以我國大學英語由通用英語向?qū)W術英語課程轉(zhuǎn)型為背景，關注優(yōu)秀教師實踐性知識的發(fā)展，以期對學術英語教師群體的專業(yè)發(fā)展帶來啟示，從而有助于新大學英語教學體系的實施與推進。

2.0 教師實踐性知識

國外學者對實踐性知識(practical knowledge)的研究始于普通教師教育領域，先后經(jīng)歷了雛形、深化和拓展的發(fā)展階段(王艷，2013)。以以色列學者Elbaz、加拿大學者Connelly和Clandinin、荷蘭學者Beijaard和Verloop等為代表的國外學者不斷豐富和拓展教師實踐性知識的研究，為國內(nèi)相關研究的開展奠定了重要的理論基礎。我國學者自本世紀初以來就實踐性知識的定義、內(nèi)容類型、表征形式、生成機制等進行了全面的理論探討和本土化建構。陳向明(2011：12)認為它是“教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”，包括教師關于教育本質(zhì)的信念、關于自我、關于教學科目、關于學生和關于教育情境的知識，是教師通過解決具體問題并結(jié)合相關教育理論，反思、洞察從而獲得的實踐智慧(殷玉新，2015)，具有情境性、個人性、行動性、內(nèi)隱性、內(nèi)容特定性等特征(劉學惠、申繼亮，2006)，由于教育情境復雜多變，無法通過理論性知識的獲取路徑獲得(殷玉新，2015)。判斷某教師知識是否為實踐性知識，主要依據(jù)“情境性”和“前導性”兩個標準(陳向明，2018)。

在具體學科教學領域，越來越多的學者把研究視野聚焦到學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge(PCK)，也有學者稱其為“教學化內(nèi)容知識”)(如Wu & Badger,2009;Wu & Yu,2017)。由Shulman率先提出的學科教學知識是實踐性知識的一種特定形式(Verloop et al.,2001)，隸屬于關于教學科目的知識類型(陳向明，2011)，它是教師所具有的關于如何幫助學生去了解、掌握特定學科內(nèi)容的獨特知識庫(Magnusson et al.,1999)，既包含在各學科中如何使用最佳的方式闡釋特定主題觀念，也包含對主題內(nèi)容習得難易程度的理解，對不同年齡、背景的學生在學習中所持想法(包括先入之見和錯誤想法)的理解，是確立某學科教學與其他學科不同的知識群(Shulman,1986)。就英語教學而言，教師的學科教學知識包括四個核心要素：關于英語教學目的的知識、關于學生理解的知識、關于課程的知識、和關于教學策略的知識(Grossman,1990)。

可以看出，無論在理論還是實證方面，國內(nèi)外學者對教師實踐性知識的研究都在不斷的深化與豐富，但就研究對象而言，大多數(shù)研究關注的是新手或?qū)嵙暯處?Schneider & Plasman，2011)，或者比較新手與有經(jīng)驗教師(如Tsui，2003)，鮮少研究聚焦于有經(jīng)驗教師甚或優(yōu)秀教師的專業(yè)成長。張慶華(2017)借助“意象”視角探究了優(yōu)秀教師實踐性知識的核心內(nèi)容和特點，王艷(2011)、徐錦芬等(2014)揭示了優(yōu)秀教師實踐性知識的構成和發(fā)展。但前者依托的是專業(yè)英語閱讀教學，后者依托的是傳統(tǒng)的通用大學英語教學。在新大學英語教學體系下，學術英語多由曾經(jīng)從事通用大學英語教學的教師承擔，新課程帶來了巨大挑戰(zhàn)，也為教師發(fā)展帶來了新的契機，在此背景下，研究學術英語教師實踐性知識發(fā)展的重要性凸顯。

3.0 研究設計

本研究以一位優(yōu)秀教師為個案，聚焦其從通用大學英語轉(zhuǎn)向通用學術英語教學的心路歷程，通過教師對自己教學行為的意義建構，挖掘和提煉優(yōu)秀教師在承擔富有挑戰(zhàn)性的學術英語教學中，其實踐性知識發(fā)展的特點和影響因素。本研究主要回答如下三個問題：

1)學術英語教學背景下，優(yōu)秀教師的實踐性知識如何發(fā)展？

2)優(yōu)秀教師實踐性知識的發(fā)展呈現(xiàn)何種特征？

3)優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展受哪些因素影響？

3.1 研究對象

本研究邀請山東省某教育部直屬綜合院校S大學的英語教師宗瑩(化名)為研究對象。自2014年9月起，S高校進行大學英語課程體系調(diào)整，在分級教學的基礎上，為高水平學生開設通用學術英語課程。與依托特定學科的專用學術英語(English for Specific Academic Purposes簡稱ESAP)不同，通用學術英語(English for General Academic Purposes 簡稱EGAP)側(cè)重各學科英語中共性的東西，培養(yǎng)學生在進行專業(yè)學習中(無論什么學科)所需要的學術英語口語和書面交流能力(Jordan，2003)。經(jīng)過教師自愿報名和學院嚴格挑選，宗老師和幾位之前擔任通用英語教學的大學英語教師開始承擔新課程，并且因宗老師豐富的教研經(jīng)驗和優(yōu)秀的教學效果，成為所在教研室的課程組長。

選擇宗老師為研究對象主要基于三個原因：(1)在承擔學術英語教學之前，她就是優(yōu)秀的大學英語教師，具有豐富的專業(yè)知識和經(jīng)驗，教學記錄良好，是公認的教學能手。本科就讀英語教育專業(yè)，研究生攻讀語言學和英語教學，英語學科內(nèi)容知識和一般教學法知識儲備充足。在長達21年的大學英語教學實踐中，曾教授過聽、說、讀、寫等多種語言技能課程，積累了豐富的教學經(jīng)驗和學科教學法知識。幽默生動而又不失嚴謹?shù)慕虒W深受學生喜愛，曾獲校級和省級教學成果獎。(2)從事學術英語教學后，作為教研組長，全程參與了S高校通用學術英語課程建設和教學計劃的制定與具體實施，在歷次學生評教中名列前茅，獲校級“優(yōu)秀課堂教學質(zhì)量獎”。(3)堅持進行教學研究。參與了多項國家級、省部級教改項目，并堅持寫反思筆記，對新課程教學和教師轉(zhuǎn)變有較為深刻的體會和思考。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用敘事探究方法，以半結(jié)構式訪談為主要數(shù)據(jù)收集方式，同時收集了宗老師承擔新課程以來的備課記錄、反思筆記、教學日歷、教學評估等課程資料。不同來源數(shù)據(jù)之間形成三角互證，以最大限度保證數(shù)據(jù)真實可靠。

深度訪談分四次進行，共計5小時。訪談雙方對研究目的達成了共識，宗老師也希望借此反思并改善教學實踐，因此訪談氣氛自然、自由、寬松而真誠。期間，她詳細回顧了從通用英語轉(zhuǎn)向?qū)W術英語教學所經(jīng)歷的調(diào)整和心路歷程，尤其細致描述了“在課文學習中到底教什么、怎么教”的問題上所進行的探索，并解釋了教學行為調(diào)整背后的理念支撐和來源途徑。

經(jīng)過對錄音資料的整理，研究者轉(zhuǎn)寫出近7萬字的訪談語料，然后將文本導入QSR NVivo 10中進行編碼分析。針對第一個研究問題，以實踐性知識的內(nèi)容類型(陳向明，2011)和學科教學知識的核心要素(Grossman，1990)為基本框架，主要進行類屬分析。反復閱讀不同來源的數(shù)據(jù)，將相關信息歸類到相應的類屬下，調(diào)整語碼，比較知識內(nèi)容隨時間推移有無變化，并進行歸因分析。針對第二和第三個問題，根據(jù)扎根理論進行了類屬分析和情景分析。通過反復閱讀和即時反思，使數(shù)據(jù)中潛在的意義逐漸顯現(xiàn)，從而形成初步的主題類別和情景輪廓；對數(shù)據(jù)進行編碼，不斷更新對數(shù)據(jù)的理解，調(diào)整個別類屬、語碼和推論。

在整個分析過程中，研究者一直堅持不斷比較的方法，包括比較不同來源數(shù)據(jù)之間的一致性、知識內(nèi)容隨時間有無變化、所得推論與原數(shù)據(jù)有無出入等。通過剔除前見和不斷進行比較，盡可能保證分析的客觀性和結(jié)論的可靠性。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 學術英語教學背景下，優(yōu)秀教師實踐性知識的發(fā)展

實踐性知識產(chǎn)生于令人迷惑的問題情境(陳向明，2011)，我們發(fā)現(xiàn)，從通用大學英語到通用學術英語，新課程的挑戰(zhàn)性促成了教師實踐性知識的進一步發(fā)展。比如課程內(nèi)容的較強專業(yè)性，曾經(jīng)讓宗老師感覺“沒有專業(yè)自信，非?；炭郑瑩慕滩涣恕?，后來隨著內(nèi)容的熟悉和教學的改進，她開始“不慌張了，我可以繼續(xù)做下去”，再到后來，學生優(yōu)秀的課業(yè)表現(xiàn)讓她欣喜，“感覺(自己的教學)越來越貼近學術英語的教學目標”。這種教師自我效能感的變化，正是實踐性知識中關于自我知識的發(fā)展的一種表現(xiàn)。

正如Loughran et al.(2012)所言，教師在從事新課程教學之后，才有可能發(fā)展出該課程的學科教學知識，即使是有經(jīng)驗的教師也不例外。我們同樣發(fā)現(xiàn)，在新課程帶來的知識發(fā)展中，宗老師的學科教學知識的變化最為突出。根據(jù)Grossman(1990)對學科教學知識要素的分類，她在“英語教學目的”“學生理解”“課程”和“教學策略”四方面的知識均實現(xiàn)發(fā)展，其中“教學策略”知識尤為顯著。

表1 學科教學知識要素內(nèi)容的變化

注：PCK指開課前期教師的學科教學知識，PCK′指發(fā)展了的教師學科教學知識。

分析發(fā)現(xiàn)，宗老師關于學科教學知識的變化始于2015年下半年，即第二輪授課開始后，究其原因，與教師對學科內(nèi)容知識(Subject Matter Knowledge)的掌握不足有關。國外學者曾指出，教師對學科內(nèi)容知識的熟練掌握是一把雙刃劍，既能促進也能阻礙學科教學知識的發(fā)展(Chan & Yung，2017)。本研究發(fā)現(xiàn)，從大學英語轉(zhuǎn)向通用學術英語教學，教師實踐性知識的發(fā)展因其對學科內(nèi)容知識的掌握不足而受到一定的制約。

宗老師認為，通用學術英語和大學英語最大的不同體現(xiàn)在話題的專業(yè)性上，涉及到環(huán)境學、心理學、數(shù)學、物理學、生物學等諸多領域，而這些領域相關知識儲備的不足給教師備課帶來了巨大壓力?！巴耆吧乃夭?，很多文章屬于科技報告甚至是Science的部分原文，太多的生詞、長難句，況且不單語言現(xiàn)象難，而且深入某個話題，很專業(yè)地縱深下去。(我)沒有專業(yè)自信，內(nèi)心很惶恐，自己都一知半解，怎么講給學生？肯定得惡補知識?！?/p>

可見由于學科內(nèi)容知識儲備不足，教師在備課時更多地聚焦于主題內(nèi)容的理解、語言難點的克服上，相應地，其授課重點也確定為“讀懂文章，尤其是專業(yè)術語和長句”。直到開始第二輪教學后，“內(nèi)容知識上基本沒有了障礙，不需要刻意花時間去琢磨，但是第二輪確定的教學重點和教學策略差不多顛覆了第一輪的教案?！笨梢?，學科內(nèi)容知識的發(fā)展是學科教學知識發(fā)展的前提。

此外，學生反饋是促使教師實踐性知識發(fā)展的主要誘因?！拔覍儆诮虒W主觀型，比較看重個人主觀感受，如果講完了覺得沒勁，肯定下次要改，這種?沒勁從學生的反應、有沒有兩眼冒光的表情中，都可以看出來。”正如Brown(2007)所言，優(yōu)秀教師善于隨時觀察學生表現(xiàn)，憑直覺獲得反饋。在觀察-反思-實踐的交互作用中，隨著教學的不斷改進，教師的實踐性知識得以發(fā)展。

4.2 優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展的特點

本研究發(fā)現(xiàn)，宗老師實踐性知識的發(fā)展具有自主性、他源經(jīng)驗遷移性和意義導向反思性特征?！白灾餍浴敝附處熤鲃臃e極地建構個人實踐性知識，呈現(xiàn)較強的自主意識，“他源意義遷移性”指教師善于將教學實踐以外的生活智慧以及他人的實踐智慧發(fā)展成個人實踐性知識，“意義導向反思性”指教師善于進行深層次反思，理解問題全貌，對問題進行再定義。

4.2.1 自主性

只有教師有意識和自愿轉(zhuǎn)化自己的習慣性思維，實踐性知識才可能不斷獲得更新(王艷，2011)。宗老師的自主性主要表現(xiàn)在三個方面：及時學習教育新動態(tài)、新理論，自覺寫反思筆記，對別人的有效經(jīng)驗進行自主篩選。

“平時多學習，留意學校通知和媒體報道，研讀專家論文，這些多途徑匯集來的信息，讓我意識到學術英語的重要性，也了解了它與通用大學英語的不同，這對我課堂教學決策很有影響?！盵及時學習]

“同行的經(jīng)驗可以借鑒，但得經(jīng)過挑選，用你的一部分，再嫁接他的一部分，最后調(diào)整成適合自己的方案?！盵自主篩選]

對理論性知識的理解、運用和擴展是實踐性知識發(fā)展的途徑之一(陳向明，2011)，寫反思筆記體現(xiàn)了教師勤于反思提煉的品質(zhì)，自主篩選、自主調(diào)整才能實現(xiàn)知識的個人化。這種“自覺”、“自主”反映的是教師的責任心、專業(yè)理想和職業(yè)認同感，是優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展的強大動力。

4.2.2 他源意義遷移性

對宗老師而言，他源意義遷移性指教學以外的學習、生活體驗、經(jīng)驗智慧對實踐性知識的影響。堅持寫筆記的習慣幫助她把在生活世界中的所聽、所歷、所知與教育情境建立關聯(lián)，形成了囊括了各種實例、形象、理解和行動的資料庫(舍恩，2012)。比如：

“那個打醬油的故事說明，教育者要做積極引領和正面引導。如果你說：‘千萬別摔了’, 瓶子多半會摔掉；你應該說：‘孩子，把醬油瓶握緊了。’你要告訴他正確的做法，既有正向的心理暗示，也有策略方法：是握不是拎。”

這個故事讓她在處理教材錯誤較多的問題上找到了靈感：發(fā)動學生一起查錯，限時找錯、有獎找錯。如此，把一項令教師頭疼的問題變成了難得的學習機會：一方面鍛煉了學生語言的準確性，同時還讓他們認識到嚴謹做事的必要性，更重要的是培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑態(tài)度，不盲從所謂的權威，正是課程要培養(yǎng)的學術素養(yǎng)之一。

可見，優(yōu)秀教師的有心和較強的教育敏感性，使她能夠抓住生活經(jīng)驗對教育的意義。當特定教學情境出現(xiàn)時，她從資料庫中提取相關信息，選擇反應方案，經(jīng)過時間的驗證和反思，最終發(fā)展成個人實踐性知識。

4.2.3 意義導向反思性

反思是實踐性知識生成和發(fā)展的必要環(huán)節(jié)。國外學者區(qū)分了兩種類型的反思：行動導向和意義導向(Mansvelder-Longayroux et al.,2007)。意義導向的反思不局限于問題的表征，還深入到更深層原因，有助于教師在兩難困境中做出專業(yè)決策。與行動導向的反思相比，我們在宗老師的反思筆記中發(fā)現(xiàn)了較多意義導向的反思，例如，注意到課堂氣氛不好，她并沒把問題單純地歸結(jié)為課文難，壓制學生興趣，或?qū)W生不努力等客觀因素，而是進一步看到，這與學生的認知能力以及個體選擇都可能存在關系。

“第一學期對學生挑戰(zhàn)挺大，學術英語中有些長難句很難翻譯成地道的中文，而且比較深奧，不是光靠字面解釋學生就能明白，這其實受限于他們的認知能力。”

“不能把他們單純地看作英語學習者，他是完整的活生生的人，生活中有各種喜怒哀樂，學習上有很多任務要完成，他不會總是最重視、最投入的狀態(tài)。應當在充分了解的基礎上，尊重學生的取舍選擇。”

已有研究顯示，信念、知識發(fā)展快的教師更多地進行意義導向的反思(Hoekstra et al.,2009)。在兩難困境前，優(yōu)秀教師能夠跳出“做什么、怎樣做”的思維拘囿，傾向于挖掘情勢背后的成因，這種意義導向的深刻反思是教師實踐性知識得以持久完善發(fā)展的關鍵。

4.3 教師學習

諸多研究揭示，教師通過有意義的學習，能夠優(yōu)化個人知識結(jié)構，促進專業(yè)發(fā)展(Fishman et al.,2003;王俊菊，2012)。分析宗老師的敘事，我們發(fā)現(xiàn)，她的實踐性知識的發(fā)展受到教師學習的驅(qū)動，尤其是由教師自我發(fā)起、自我導向，指向工作中的具體問題的學習形式(陳向明，2013)，主要包括基于情感體驗的學習、基于同行交流的學習、基于學生反饋的學習以及基于教學研究的學習。

4.3.1 基于情感體驗的學習

在訪談中，宗老師反復提到自己“屬于教學主觀型”，課堂上的任何情感體驗總會帶來課后的教學反思，在她看來，“個人的主觀感受”是衡量課堂效果的有效標準之一。

“如果感覺很舒服、很愉快，說明我和學生的互動融洽、自然，我當然要考慮一下(師生)契合點在哪里，是什么帶來這種契合。如果他們反應平淡、好像不感興趣，我就會覺得郁悶、沒勁，肯定得想辦法改！”

“有一次學生在課堂上反駁全球變暖(課文中的觀點)，有理有據(jù)地提出了全球變冷，那種感覺絕不止是欣慰，那叫興奮。特有成就感，就像打球一樣，你的教學努力得到了有力回應。真是讓你從內(nèi)心覺得，教學不是單方面灌輸，要把學生的能動性挖掘出來。”

對個人情感體驗的關注，能夠幫助教師捕捉易于遺漏的課堂信息，在“沒有問題”中發(fā)現(xiàn)問題，進而引發(fā)更多的教學反思。強烈的情感體驗往往激起對教學情境的批判思考，第二個例子中反思從教學行為策略層面上升到價值觀層面，宗老師對信念背后的假設進行了重新評估，發(fā)展出“挖掘?qū)W生內(nèi)在力量”的教學理念，形成“超越式學習”(Mezirow，1990)，實現(xiàn)了實踐性知識的拓展與重構。

4.3.2 基于同行交流的學習

Wu & Yu(2017)的研究發(fā)現(xiàn)，有經(jīng)驗的教師無法通過課程組的例行學習發(fā)展學科教學知識，本研究的發(fā)現(xiàn)與此類似，教研室的業(yè)務學習沒有給宗老師提供多少幫助，原因是“人員較多，想法較雜，有些教師為了不得罪人總是隨聲附和”，不能產(chǎn)生真正的思想火花。

宗老師所認可的同行交流往往以教學中遇到問題為源起，教師自動發(fā)起討論，在柔性的思想碰撞中，汲取他人智慧，并作為隱性知識收錄到個人“資料庫”，成為實踐性知識發(fā)展的支撐力量。這種類型的學習往往是通過課間同事閑談、網(wǎng)絡平臺交流實現(xiàn)的。

“課間見面時，腦子里關注的還是課上剛剛出現(xiàn)的問題，自然就會交流起來。比如我有一個新想法，我可以問問別人的意見；也可以從別人的問題中發(fā)現(xiàn)一些我沒注意到的情況?！?/p>

“我們有一個學術英語群，誰有好的資料或經(jīng)驗，都會分享到群里，備課時正好借鑒。……還可以加入一些網(wǎng)上教育論壇，(同行)網(wǎng)友們的疑問或感悟經(jīng)常給你帶來意想不到的啟發(fā)?！?/p>

此外，宗老師認為參加課程研討會也是知識發(fā)展的捷徑：

“一方面你可以了解到好的教材，好的學習網(wǎng)站或資料，還能了解到新的研究熱點，或者先進的教學模式和方法；另一方面專家同行們的經(jīng)驗分享不單是微技巧、策略，還往往上升到理論層面，它背后的理念是什么。知道理念再去實踐，和不知道理念去實踐，效果肯定不一樣?！?/p>

與隨機的同伴討論不同，課程研討會不囿于教學顯性成果的展示，而是將實踐與理論相結(jié)合，更容易激發(fā)教師對教學內(nèi)在問題的深思、對他人實踐性知識的體悟，在尋求實踐和理論的融合點上，促進個人實踐性知識的發(fā)展。

4.3.3 基于學生反饋的學習

作為課堂教學的主體之一，學生在教師實踐性知識的建構中發(fā)揮著重要作用(王艷，2011)，師生交流為教師提供了重要的學習來源和學習手段(王俊菊，2012)。宗老師特別強調(diào)學生反饋的重要性，認為關注學生的學習體驗和需求可以“更好地認識和分析自己的教學”，她通過觀察學生的課堂表現(xiàn)、分析學生的作業(yè)質(zhì)量、留意師生的日常交流，從中獲取信息反饋，重新框定問題，并對自己已有的認識進行反思。比如：

“有些學生的口頭展示非常詳實，有些就寫了不到100字的東西拿過來念，這說明什么？兩個問題：學生的投入度不夠、老師的任務指導不夠。一方面學生缺少自主權，對規(guī)定的話題可能不感興趣；另一方面對作業(yè)的要求不明確，不了解口頭展示的基本結(jié)構。”[分析作業(yè)質(zhì)量，反思任務布置的科學性]

“課間有個學生來告訴我，她很喜歡我用思維導圖展示課文結(jié)構，清晰實用。我想英語老師教的不一定是語言，還有學習方法、思維方法。教育可以包羅萬象，沒有學科界限?！盵師生對話，反思教育內(nèi)容]

宗老師站在學生的視角觀察自己的教學，并將教學行為建立在對這些信息進行反思的基礎上，體現(xiàn)了優(yōu)秀教師“學生本位”的核心理念，其知識結(jié)構在師生互動中不斷完善，在認知結(jié)構再生的基礎上，實踐性知識得以提升。

4.3.4 基于教學研究的學習

宗老師的教學研究始于對“學術英語教什么、怎么教”問題的自我詰問。在第一輪教學中，根據(jù)經(jīng)驗和個人對教材難度的認知，她將課堂教學重點訂為補充專業(yè)知識、注重文章意思理解，然而課堂效果和學生成績令她非常不滿意。經(jīng)過反思，她認為自己對課程目標定位不明晰，之后開始大量研讀課程理論文獻，設計問卷調(diào)查學生需求，澄清和審視對學術英語的認識，在課程研究的基礎上，重新確立了教學重點和教學內(nèi)容。為更好地達成培養(yǎng)學術素養(yǎng)的教學要求，她在不同的班級里進行教學實驗，收集數(shù)據(jù)，評價效果，總結(jié)出主題式項目學習法，讓學生在“尋找問題—搜集資料—整合資料—形成觀點—課堂展示”的任務中體驗學術研究過程，操練學術語言，進行主動學習。

宗老師認為學術英語教師自身首先要有研究體驗，才能培養(yǎng)學生研究問題和解決問題的能力。進行教學研究幫助她提高了教學勝任力，在提高教學技能的同時，批判性地思考教學行為和背后的理念支撐，進而更好地應用于教學，學生也因此受益。

綜上所述，無論哪種形式的學習，都是由教師自我組織、自我決定、自我激勵的，指向工作中的具體問題。這種能動性、自主性的發(fā)揮，體現(xiàn)的是優(yōu)秀教師對職業(yè)理想的追求，對教學工作的熱愛和敬業(yè)，是激發(fā)與維持教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動力。

5.0 結(jié)語

本研究采用敘事探究和個案研究方法，聚焦優(yōu)秀教師由通用大學英語轉(zhuǎn)向通用學術英語教學過程中，其實踐性知識的拓展與重構。研究發(fā)現(xiàn)，新課程的挑戰(zhàn)性使教師實踐性知識內(nèi)容發(fā)生了變化，其中學科教學知識的發(fā)展最為顯著，但同時又受到學科內(nèi)容知識發(fā)展的制約，教師實踐性知識的發(fā)展呈現(xiàn)自主性、他源意義遷移性、和意義導向反思性特征，受多種教師學習方式的驅(qū)動。本研究對學術英語教師的專業(yè)發(fā)展具有若干啟示：(1)勤于反思是實踐性知識發(fā)展的關鍵，教師要培養(yǎng)自覺自主意識，對生活經(jīng)歷、情感體驗和學生反饋保持高度敏感，努力提升意義導向的反思能力；(2)教師學習是實踐性知識發(fā)展的主要媒介，教師須充分利用自己作為“完整的人”的身份，處處可學、時時能學，在知識的更迭創(chuàng)新中，實現(xiàn)個人職業(yè)理想的追求；(3)教學研究是實踐性知識生成和發(fā)展的重要保證，通過研究，教師不斷革新教學理念、創(chuàng)新教學內(nèi)容與方法，通過教研相長推動自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學生、教師雙受益。

本研究以個案的形式呈現(xiàn)優(yōu)秀通用學術英語教師實踐性知識的發(fā)展，但是數(shù)據(jù)收集的有限性和個案的局限性，可能影響研究結(jié)果的普適性和可推廣度。今后可以擴大研究范圍，研究對象的選取還應注意教師的異質(zhì)特征，還可以聚焦某一具體影響因素，深入探討其對不同教師實踐性知識發(fā)展的作用。