基于學(xué)科背景的商務(wù)英語教師身份認(rèn)同研究

盧立程 李成團(tuán)

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語語言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

商務(wù)英語專業(yè)主張“英語+商務(wù)”的融合，具有復(fù)合型特點(diǎn)。近年來，商務(wù)英語的相關(guān)研究日益增加，并且研究角度呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)(郭桂杭、朱紅，2018；邊立志，2018)。根據(jù)本研究對(duì)中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，2009年-2019年間，在外語類CSSCI刊物上發(fā)表的商務(wù)英語研究論文就有82篇。然而，上述論文中針對(duì)商務(wù)英語教師的研究較少，而且主題多側(cè)重師資隊(duì)伍的問題和對(duì)策或應(yīng)具備的素質(zhì)和能力(如王關(guān)富、張海森，2011；郭桂杭、李丹，2015)，對(duì)教師身份認(rèn)同的關(guān)注不足。另外，全國高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)協(xié)作組的調(diào)研結(jié)果(2016)顯示，商務(wù)英語教師隊(duì)伍學(xué)科背景比較混雜(王立非、葛海玲，2016)，已成為商務(wù)英語學(xué)科快速發(fā)展的一大挑戰(zhàn)。鑒于此，本研究基于學(xué)科背景探討商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同，旨在揭示商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同特點(diǎn)及其對(duì)課堂教學(xué)的影響，為教師身份認(rèn)同研究提供范式，為教師本人的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的管理工作提供啟示。

2.0 外語教師身份認(rèn)同

外語教師身份認(rèn)同(EFL teacher identity)指的是外語教師對(duì)外語和外語教學(xué)的信念，以及其對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)文化角色的確認(rèn)和認(rèn)同(Richards,2008)。外語教師的身份認(rèn)同有著重要作用，它影響著外語教師的教學(xué)效果和對(duì)教育改革的態(tài)度(Tsui,2007)，是外語教師專業(yè)發(fā)展的核心和內(nèi)在動(dòng)力(劉雨，2014)。

自 20 世紀(jì) 90 年代中期起，外語教師的身份認(rèn)同研究逐漸進(jìn)入外語教育學(xué)者的視野(騰延江，2018)，并逐漸成為國內(nèi)外語教師研究領(lǐng)域的核心主題。相關(guān)研究分析了外語教師身份認(rèn)同的多維結(jié)構(gòu)及其變化特點(diǎn)。例如，郝彩虹(2010)發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師在職后學(xué)歷學(xué)習(xí)過程中同時(shí)存在生產(chǎn)性、附加性、削減性和分裂性四種認(rèn)同變化，并驗(yàn)證了這四種認(rèn)同變化與教師專業(yè)知識(shí)、研究能力、成長體驗(yàn)、外在制度和結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)等要素的密切關(guān)系。許悅婷(2011)分析了大學(xué)英語教師在評(píng)估改革中的“實(shí)際身份”和“目標(biāo)身份”，指出教師身份是在專業(yè)自我和個(gè)人自我的沖突和調(diào)和中構(gòu)建和發(fā)展起來的。這種從教師身份視角研究評(píng)估改革中的大學(xué)英語教師的實(shí)踐，開拓了外語教師發(fā)展研究的新領(lǐng)域。唐進(jìn)(2013)確立了一個(gè)由職業(yè)行為傾向、教育改革認(rèn)同、職業(yè)環(huán)境認(rèn)同和科研投入認(rèn)同四因子組成的多維度結(jié)構(gòu)，并編制出大學(xué)英語教師職業(yè)認(rèn)同量表，為全面準(zhǔn)確測量大學(xué)英語教師的職業(yè)認(rèn)同水平提供了可靠工具。尋陽等(2014)提出了更加具體的外語教師身份認(rèn)同的“四維度八因子”理論模型，即職業(yè)身份認(rèn)同(包括職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感)、專業(yè)身份認(rèn)同(包括外語教學(xué)信念和外語語言水平)、個(gè)人身份認(rèn)同(包括工作投入和職業(yè)行為傾向)以及處境身份認(rèn)同(包括組織支持感和外語教學(xué)改革)。這一理論模型證明了外語教師身份認(rèn)同是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，列出了身份認(rèn)同的構(gòu)成因子，具有廣泛的實(shí)踐意義。

值得注意的是，當(dāng)前國內(nèi)外語教師身份認(rèn)同研究的對(duì)象通常為中學(xué)英語教師(如尋陽等，2014；尋陽、鄭新民，2015)、大學(xué)英語部教師(如郝彩虹，2010；許悅婷，2011；唐進(jìn)，2013)和英語專業(yè)教師(如劉雨，2014；耿菲，2014)，較少探討商務(wù)英語專業(yè)教師；以往研究論證了個(gè)人和社會(huì)多種因素對(duì)教師身份認(rèn)同的影響，卻未曾探討學(xué)科背景對(duì)商務(wù)英語教師身份認(rèn)同的影響；而且定量研究占主導(dǎo)(徐錦芬等，2014)，鮮有研究深入挖掘及傾聽教師的心聲(文秋芳、張虹，2017)。鑒于此，本研究對(duì)四位不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師進(jìn)行訪談和課堂觀察，以探討以下兩個(gè)問題：

(1) 學(xué)科背景如何構(gòu)建商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同？

(2) 不同學(xué)科背景商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同特點(diǎn)如何影響課堂教學(xué)？

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

商務(wù)英語教師隊(duì)伍主要有四種學(xué)科背景：(1)英語專業(yè)畢業(yè)，且進(jìn)修過商科專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)；(2)最高學(xué)歷為英語專業(yè)；第二學(xué)歷為商科專業(yè)；(3)商科專業(yè)畢業(yè)，且由于自身英語水平較高或者海外學(xué)習(xí)背景而具有英語授課能力；(4)最高學(xué)歷為商科專業(yè)；第二學(xué)歷為英語專業(yè)?；谶@四種學(xué)科背景，本研究選擇了國內(nèi)某外國語大學(xué)商務(wù)英語(旅游管理)專業(yè)的四位教師作為研究對(duì)象(見表1)，并在行文中將第(1)和(2)種學(xué)科背景合稱為“英語背景”, 第(3)和(4)種學(xué)科背景合稱為“商科背景”。

表1 研究對(duì)象的學(xué)科背景

3.2 研究對(duì)象與研究者的關(guān)系

研究對(duì)象均為研究者的同事，在日常工作交往中建立起了相互信任、相互理解的關(guān)系。研究開始前，研究者向研究對(duì)象說明了訪談和課堂觀察數(shù)據(jù)的用途，并告知文中不會(huì)使用他們的真名，只會(huì)出現(xiàn)他們姓氏的首字母；訪談過程中，研究者為研究對(duì)象營造了一個(gè)輕松的環(huán)境，讓他們坦率、真誠地表達(dá)自己的想法。在課堂觀察過程中，研究者不參與任何課堂活動(dòng)，以保證研究對(duì)象真實(shí)、自然地呈現(xiàn)日常教學(xué)情況。

3.3 理論框架

本研究借鑒尋陽等(2014)提出的外語教師身份認(rèn)同“四維度八因子”理論模型，并根據(jù)商務(wù)英語的復(fù)合型特點(diǎn)，對(duì)研究涉及的相關(guān)概念進(jìn)行重新界定，從而形成了本研究的理論框架(見表2)。

表2 理論框架

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用訪談和課堂觀察進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。研究者在訪談前擬定內(nèi)容提綱。訪談過程中，研究者會(huì)根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整內(nèi)容，例如：有時(shí)會(huì)臨時(shí)追問，有時(shí)也會(huì)允許研究對(duì)象提問。訪談時(shí)長為1至1.5小時(shí)不等。在征得研究對(duì)象的同意后，研究者對(duì)訪談進(jìn)行了全程錄音，并根據(jù)錄音轉(zhuǎn)寫成文本。研究者根據(jù)理論框架對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總和整理，并交由研究對(duì)象閱讀以保證數(shù)據(jù)的真實(shí)性。

課堂觀察持續(xù)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期。研究者基于訪談結(jié)果設(shè)計(jì)出初步的課堂觀察表，主要涉及課程類型、教學(xué)語言、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)和課堂管理五個(gè)方面。對(duì)研究對(duì)象的課堂教學(xué)進(jìn)行詳細(xì)記錄，然后通過訪談數(shù)據(jù)和觀察記錄的三角驗(yàn)證，對(duì)課堂觀察表及其內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步修訂，最后確定了本研究采用的課堂觀察表及所需信息。

4.0 結(jié)果與討論

本節(jié)按照研究問題的順序呈現(xiàn)訪談和課堂觀察的數(shù)據(jù)并進(jìn)行討論，從而揭示不同學(xué)科背景商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同特點(diǎn)及其對(duì)課堂教學(xué)的影響。

4.1 基于學(xué)科背景的商務(wù)英語教師身份認(rèn)同特點(diǎn)

基于本研究理論模型的分析顯示，不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師在職業(yè)價(jià)值觀、英語教學(xué)信念和教學(xué)改革態(tài)度上看法一致，但在職業(yè)歸屬感、英語語言能力、工作投入、職業(yè)行為傾向和組織支持感上呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)(見表3)。

表3 研究對(duì)象關(guān)于身份認(rèn)同的表述概要

4.1.1 職業(yè)身份認(rèn)同

在職業(yè)身份認(rèn)同上，研究對(duì)象均認(rèn)為教師的職業(yè)價(jià)值體現(xiàn)在教書和育人兩方面。教書是傳道授業(yè)解惑；育人是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展。C老師說：“我覺得要把我的專業(yè)知識(shí)傳授給學(xué)生，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生各方面的素質(zhì)，使之成為合格的人才?！盡老師也認(rèn)為：“教師一方面要教給學(xué)生知識(shí)；另一方面，希望通過思想工作，幫助學(xué)生思想層面的提高?！蓖瑫r(shí)，多數(shù)教師認(rèn)同自己的復(fù)合型身份，并產(chǎn)生積極情感。例如，C老師說：“我很樂意說自己是復(fù)合型教師，兼有英語和商科的知識(shí)和能力?！盦老師也說：“我會(huì)be proud of myself，因?yàn)槎脙蓚€(gè)領(lǐng)域的知識(shí)?！钡玏老師卻給出了相反的回答：“我覺得自己身份挺尷尬的。我的工作涉及英語和商科兩個(gè)領(lǐng)域，這也導(dǎo)致我無法把專業(yè)做精?！?/p>

由此可見，不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師均熱愛教學(xué)和關(guān)心學(xué)生，展現(xiàn)出健康積極的職業(yè)價(jià)值觀。另一方面，商務(wù)英語專業(yè)的目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要的復(fù)合型人才，這就要求教師本人首先是復(fù)合型人才，為學(xué)生樹立榜樣。但本研究結(jié)果顯示，不同學(xué)科背景的教師對(duì)復(fù)合型教師身份的歸屬感程度不一，某些學(xué)科背景教師的不認(rèn)同感和低歸屬感必然會(huì)影響商務(wù)英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4.1.2 專業(yè)身份認(rèn)同

在專業(yè)身份認(rèn)同上，所有教師均表現(xiàn)出強(qiáng)烈的英語教學(xué)信念，認(rèn)為“商務(wù)英語”的關(guān)鍵是“英語”，學(xué)生的優(yōu)勢也在“英語”。Q老師說：“我們的學(xué)生首先是英語專業(yè)的學(xué)生，英語本身不能丟?！盬老師也說：“我們的學(xué)生只學(xué)了幾門商科的基礎(chǔ)課程，很難跟商科專業(yè)的學(xué)生去競爭，在就業(yè)市場上能凸顯優(yōu)勢的還是其英語水平?！蓖瑫r(shí)，他們一致支持“全英教學(xué)”，認(rèn)為這是商務(wù)英語專業(yè)的辦學(xué)特色之一。C老師認(rèn)為：“我堅(jiān)持全英教學(xué)，對(duì)學(xué)生也是同樣要求，必須用英語表達(dá)?！钡麄儗?duì)自身的英語水平的評(píng)價(jià)卻不同，英語背景教師充滿自信，坦言自己是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的楷模。Q老師認(rèn)為：“我畢竟是英語老師嘛，希望通過自己流利的英語來影響學(xué)生，給學(xué)生一個(gè)示范?！鄙炭票尘敖處焺t不夠自信，表明不會(huì)給學(xué)生語言示范，甚至?xí)榱烁玫男畔鬟_(dá)效果而使用中文表達(dá)。M老師說：“我的英語屬于中等偏上水平吧。我們需要使用專業(yè)內(nèi)容的英語，而不是general English。我覺得自己的英語表達(dá)不夠深入，因?yàn)閷I(yè)內(nèi)容是一個(gè)障礙。用英文授課，只能講基本概念，如果用中文講，就可以講得很深?！?/p>

可以看出，不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師均認(rèn)為，商務(wù)英語是帶商科方向的英語類專業(yè)，是英語專業(yè)和商科專業(yè)的有機(jī)融合，取兩者之長。專業(yè)的發(fā)展需要理想的師資去引領(lǐng)，但目前商務(wù)英語師資隊(duì)伍的現(xiàn)狀卻是：絕大多數(shù)教師都是英語專業(yè)出身，很少具有國際商務(wù)學(xué)習(xí)或工作背景；具有商科背景的教師，又因?yàn)樽陨碛⒄Z水平的障礙，無法做到真正意義上的全英授課(翁鳳翔,2014)。

4.1.3 個(gè)人身份認(rèn)同

在個(gè)人身份認(rèn)同上，研究對(duì)象對(duì)工作投入的程度不一。多數(shù)教師出于對(duì)職業(yè)的熱愛或自身的責(zé)任感對(duì)工作充滿熱情。W老師表示：“我對(duì)工作比較有熱情，因?yàn)槲蚁矚g大學(xué)老師這份職業(yè)，工作時(shí)間彈性化，沒那么多的限制?！盦老師對(duì)工作投入的態(tài)度是：“既然當(dāng)初學(xué)院成立這個(gè)專業(yè)，并選中我去攻讀第二專業(yè)，我如果不去承擔(dān)自己的責(zé)任，會(huì)覺得對(duì)不起領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生。”但也有教師對(duì)工作的熱情取決于客觀因素，如課程類型或?qū)W生反應(yīng)。M老師這樣說：“我記得上概論課的時(shí)候，每次下課后我都對(duì)自己有特別多的負(fù)面評(píng)價(jià)，覺得自己沒上好，所以安排上概論課的那個(gè)學(xué)期，我的工作熱情一般。”同時(shí)，教師的學(xué)科背景也影響著他們對(duì)課程類型的偏好：英語背景教師傾向上語言或文化課程，而商科背景教師更愿意上商科課程。Q老師說：“我上的課程主要是語言或文化類的課程；商務(wù)類的課程，硬要我上也可以，但我還是希望留給更有能力的老師上吧?！迸c之相反，M老師認(rèn)為：“我對(duì)語言類課程表現(xiàn)不是很積極。讓我們上語言類課程是強(qiáng)人所難，對(duì)學(xué)生、對(duì)老師都是不負(fù)責(zé)任的做法。商科課程我還比較在行，愿意承擔(dān)?！贝送?，當(dāng)下高校教師面臨教學(xué)與科研考核雙重壓力，教學(xué)任務(wù)繁重，但考核卻以科研為主，這使“重科研輕教學(xué)”成了商務(wù)英語教師的又一職業(yè)行為傾向。如C老師提到：“隨著教齡的增長，我發(fā)現(xiàn)大學(xué)越來越重視科研，所以自己也有意識(shí)地花更多時(shí)間在科研上。教學(xué)上滿足基本工作量就好了”。

總體來說，商務(wù)英語教師的這些認(rèn)識(shí)，如對(duì)職業(yè)的熱愛，對(duì)工作產(chǎn)生的責(zé)任感，對(duì)課程類型的偏好，對(duì)學(xué)生反應(yīng)的重視，甚至對(duì)教學(xué)與科研的權(quán)衡等，說到底都源于教師對(duì)個(gè)人身份認(rèn)同的信念。教師的信念越強(qiáng)，就越愿意去強(qiáng)化它，并把它付諸實(shí)踐(李偉英、鄒為誠，2017)。

4.1.4 處境身份認(rèn)同

在處境身份認(rèn)同上，英語背景教師比商科背景教師體驗(yàn)到更多的組織支持感。C老師說：“就拿評(píng)職稱來說吧，畢竟商務(wù)英語是外語類專業(yè)嘛，大學(xué)每年給的外語系列正副高名額相對(duì)更多；如果走商科職稱系列，則要跟經(jīng)管學(xué)院的教師一起PK，競爭會(huì)更激烈。”對(duì)于商科背景教師的這種尷尬，M老師也深有同感：“學(xué)院沒有為商科教師創(chuàng)造成長的環(huán)境?！彼e了自己兩年前職稱申報(bào)的例子來說明：“每年學(xué)院都有名額通過大學(xué)的共建項(xiàng)目評(píng)副高，所以我當(dāng)時(shí)就去找學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)報(bào)名了，但最終未成功?！绷硪环矫?，所有教師均積極開展各種形式的教學(xué)改革。例如：C老師取消中段考，改為多次平時(shí)作業(yè)；Q老師布置課后project, 帶學(xué)生去民俗博物館上課，還到海外酒店實(shí)習(xí)。他們對(duì)教學(xué)改革的效果均表示肯定。W老師回答：“我嘗試讓學(xué)生自己做營銷方案，自己定價(jià)和做logo。這樣的教學(xué)改革，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)，把自己的想法融入進(jìn)去，學(xué)生反而學(xué)到更多?！庇秩纾琈老師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的過程中積累了研究數(shù)據(jù)，借機(jī)發(fā)表了一篇學(xué)術(shù)論文。

研究表明學(xué)校組織對(duì)教師的關(guān)心和價(jià)值認(rèn)同能夠促進(jìn)教師身份認(rèn)同的發(fā)展(Tsui,2007)。鑒于商務(wù)英語專業(yè)的英語類性質(zhì)，英語背景教師能獲得更多的組織支持，而商科背景教師則容易產(chǎn)生較低的處境身份認(rèn)同感。但在另一個(gè)層面上，不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師均展示出不守陳規(guī)的教學(xué)改革觀。形成性評(píng)估、啟發(fā)式教學(xué)、多媒體輔助教學(xué)、PBL(project-based learning)和實(shí)踐教學(xué)等改革措施的實(shí)施，不僅改善了商務(wù)英語教學(xué)的效果，也提升了教師的實(shí)踐和科研能力。

4.2 不同學(xué)科背景商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同特點(diǎn)對(duì)課堂教學(xué)的影響

在對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的課堂觀察后，研究者從課堂觀察表的詳細(xì)描述中歸納出了不同學(xué)科背景商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同特點(diǎn)對(duì)其課堂教學(xué)的一系列影響(見表4)。

表4 研究對(duì)象的課堂表現(xiàn)

教師身份認(rèn)同影響教師的教學(xué)決策和專業(yè)發(fā)展水平，并影響到他們對(duì)教育改革的態(tài)度(Knowles,1992:99)。從表4可以看出，英語背景教師與商科背景教師在課堂教學(xué)上存在以下五個(gè)方面的差異。

第一，教學(xué)語言。“全英教學(xué)”是全體商務(wù)英語教師的共識(shí)，但由于英語教學(xué)信念和英語能力上的差異，英語背景教師在課堂中堅(jiān)持全英文教學(xué)，要求學(xué)生也用英語表達(dá)，并且糾正學(xué)生的語言錯(cuò)誤。然而商科背景教師雖然在訪談中表示堅(jiān)持全英文教學(xué)，但在課堂上講解專業(yè)概念和案例分析點(diǎn)評(píng)時(shí)多數(shù)選擇使用中文；對(duì)學(xué)生也不要求其使用全英語或強(qiáng)調(diào)其語言準(zhǔn)確，甚至允許其使用中文。

第二，課程類型。由于職業(yè)行為傾向的差異，英語背景教師選擇講授語言文化課程，而商科背景教師則傾向商科課程。出現(xiàn)這種情況的前提是教師能自愿選擇課程類型。倘若學(xué)院組織強(qiáng)行分配課程，教師會(huì)嘗試“拒絕”或“硬著頭皮上”其不擅長或不想上的課程，其結(jié)果可能是教學(xué)效果差和教師工作熱情低。

第三，教學(xué)方法。英語背景教師偏好多媒體輔助教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)和小組項(xiàng)目作業(yè)等語言類課程常用的教學(xué)方法；商科背景教師則青睞商科課程常用的教師講授法和學(xué)生實(shí)踐法。這一點(diǎn)也說明，雖然不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師對(duì)教學(xué)改革均持肯定態(tài)度，但具體到教學(xué)方法上依然受其學(xué)科背景的影響而呈現(xiàn)出學(xué)科傾向。

第四，教學(xué)活動(dòng)。受英語教學(xué)信念的影響，英語背景教師重視學(xué)生語言技能的訓(xùn)練，常用的教學(xué)活動(dòng)包括閱讀理解、小組討論和口頭展示等。即使是對(duì)商科知識(shí)的講解，也是著眼其語言特點(diǎn)，或與語言文化的聯(lián)系。商科背景教師則以教師講授專業(yè)知識(shí)為主，并由學(xué)生完成方案策劃或案例分析。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)并沒有體現(xiàn)商科背景教師在訪談中提到的“商務(wù)英語專業(yè)重心是英語”，反而更凸顯傳統(tǒng)商科專業(yè)注重知識(shí)講授和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的特點(diǎn)。

第五，課堂管理。研究者發(fā)現(xiàn)，英語背景教師注重師生互動(dòng)和課堂氣氛。頻繁的師生互動(dòng)和輕松活躍的課堂氣氛，能激勵(lì)學(xué)生積極開口，有利于學(xué)生語言技能的提高。相比之下，商科背景教師則不太注重課堂管理，尤其是在講授專業(yè)知識(shí)的時(shí)候，缺乏師生互動(dòng)，課堂氣氛略顯沉悶，學(xué)生參與度不高。在M老師看來，這是一個(gè)兩難處境——頻繁的師生互動(dòng)會(huì)導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)講解不完；但師生互動(dòng)少又會(huì)使課堂氣氛沉悶，學(xué)生參與度不高，進(jìn)而使教師產(chǎn)生對(duì)課堂的負(fù)面評(píng)價(jià)，久而久之影響其工作投入。

5.0 結(jié)論

本研究采用質(zhì)化研究方法揭示了學(xué)科背景與商務(wù)英語教師身份認(rèn)同以及其與課堂教學(xué)之間的密切聯(lián)系。在同一環(huán)境中，不同學(xué)科背景的商務(wù)英語教師身份認(rèn)同表現(xiàn)出共性與差異，而教師不同的身份認(rèn)同特點(diǎn)又導(dǎo)致了教師課堂教學(xué)中的不同決策。

本研究基于學(xué)科背景探討商務(wù)英語教師的身份認(rèn)同，為外語教師身份認(rèn)同研究提供了新的范式。同時(shí)，對(duì)商務(wù)英語教師隊(duì)伍認(rèn)同現(xiàn)狀的梳理也為教師本人的專業(yè)發(fā)展和學(xué)院組織的管理工作提供了啟示：教師本人應(yīng)意識(shí)到身份認(rèn)同對(duì)教學(xué)效果和個(gè)人發(fā)展的影響，加強(qiáng)自我反思和積極歸因，主動(dòng)提升英語水平和商務(wù)能力以尋求更好的發(fā)展；學(xué)院組織除了應(yīng)為英語背景教師提供商務(wù)培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)會(huì)，更應(yīng)該在教學(xué)管理、出國培訓(xùn)和教師福利等方面為商科背景教師給予優(yōu)待，以增強(qiáng)后者的職業(yè)歸屬感、組織支持感和英語語言能力。另外，學(xué)院組織還需要加大對(duì)教學(xué)的重視力度，做到教學(xué)和科研兩手抓，兩手硬。這些措施不僅有利于商務(wù)英語教師隊(duì)伍的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，更影響到商務(wù)英語學(xué)科的長遠(yuǎn)發(fā)展。