高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的工作情境因素研究

徐憶 夏洋

(1. 重慶科技學(xué)院 外國語學(xué)院， 重慶 401331；2. 大連外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 遼寧 大連 116044)

1.0 引言

研究外語教師學(xué)習(xí)，需要分析教師所處的社會(huì)文化環(huán)境，因?yàn)榄h(huán)境以不同的方式在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著作用(Freeman & Johnson,1998;Kelchtermans,2014)。我國正處于創(chuàng)新發(fā)展的新時(shí)代，對(duì)新型國際化人才的大量需求給高校外語教育改革帶來新機(jī)遇與挑戰(zhàn)，對(duì)教師的學(xué)術(shù)與教學(xué)能力發(fā)展提出了更高要求(胡壯麟等，2019)。工作情境是高校教師所處社會(huì)文化環(huán)境的重要組成，認(rèn)識(shí)高校工作情境，探究教師對(duì)情境的感知與互動(dòng)有利于引導(dǎo)高校英語教師的自主發(fā)展(顧佩婭等，2014)，從而促進(jìn)高校英語教學(xué)科研質(zhì)量的提高。目前國內(nèi)外有關(guān)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)與影響因素的研究正逐步得以開展(Hodkinson & Hodkinson,2003;Kwakman,2003;林克松、朱德全，2013a，2013b；顧佩婭等，2014；張蓮、高釋然，2019)，但解析教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)與工作情境之間相互關(guān)系的研究還未得到應(yīng)有的重視(雷丹、陳堅(jiān)林，2015； 顧佩婭等，2016)。鑒于此，本研究基于社會(huì)文化理論和情境學(xué)習(xí)理論，通過質(zhì)化為主、量化為輔的混合研究方法，探究工作情境與高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的關(guān)系，以深化對(duì)高校工作情境和英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

2.0 文獻(xiàn)綜述

職場(chǎng)學(xué)習(xí)是專業(yè)人員為滿足工作和專業(yè)化需要在職場(chǎng)情境下開展的學(xué)習(xí)，發(fā)生在職業(yè)資質(zhì)提高過程中，所學(xué)的知識(shí)和技能與從事的工作密切相聯(lián)，具有較強(qiáng)的行業(yè)、職業(yè)和專業(yè)特征(Billett,1994)。本研究關(guān)注的“英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)”是英語教師為滿足教學(xué)和專業(yè)化需要在教學(xué)工作情境下所實(shí)施的非正式學(xué)習(xí)，旨在完善和拓展教學(xué)與研究實(shí)踐所需要的各種知識(shí)與技能，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。由于職場(chǎng)學(xué)習(xí)具有即時(shí)性、實(shí)用性、偶然性、交互性、綜合性等特征，發(fā)生場(chǎng)域?yàn)閺?fù)雜多元的社會(huì)和行業(yè)系統(tǒng)，需要給予情境化的理解和分析。

國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的影響因素開展了實(shí)證研究，由于研究場(chǎng)域與關(guān)注點(diǎn)不同，研究發(fā)現(xiàn)常存在分歧。前期研究主要關(guān)注情境對(duì)教師學(xué)習(xí)的單方面影響，如Retallick(1999)認(rèn)為情境因素在教師選擇在職學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式上起著決定性作用，工作情境對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的綜合影響強(qiáng)于個(gè)人因素。但Kwakman(2003)以及Hodkinson和Hodkinson(2003)指出教師職業(yè)態(tài)度、職業(yè)倦怠和成就感低落等個(gè)人因素對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的影響效果強(qiáng)于工作壓力、職責(zé)變化和教師自主等任務(wù)因素，也高于管理、大學(xué)和學(xué)習(xí)計(jì)劃支持等工作環(huán)境因素。國內(nèi)關(guān)注教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的研究開展略晚，林克松、朱德全(2013a,2013b)對(duì)國內(nèi)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的調(diào)查結(jié)果表明，工作情境對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)行為和效果起到關(guān)鍵作用。

近年來，學(xué)者們開始探究教師與工作情境的互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)高校英語教師所處工作情境十分復(fù)雜和困難，在目前社會(huì)文化環(huán)境中，個(gè)人因素和學(xué)校工作情境共同作用于教師對(duì)發(fā)展環(huán)境的感知(顧佩婭等，2014)，當(dāng)教師與工作情境中的他人處于合作共生關(guān)系時(shí)，教師個(gè)人和所處情境才能更好地“共贏”發(fā)展(Usadolo et al.,2019)。由于教師個(gè)人因素與所處的教學(xué)工作情境緊密相連，因此深入認(rèn)識(shí)高校工作情境與英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的相互關(guān)系是理解教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)行為和效果的關(guān)鍵，有助于引導(dǎo)教師的自主發(fā)展。

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究旨在回答以下兩個(gè)研究問題：

1) 高校英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)主要受哪些工作情境因素影響?

2) 這些工作情境因素如何作用于高校英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)?

3.2 研究對(duì)象

為了減少由于地區(qū)差異造成的變量，研究對(duì)象均為云南省高校英語教師。問卷調(diào)查對(duì)象共有321名，來自綜合、理工、師范、農(nóng)林、財(cái)經(jīng)、民族和高職類高校。基于自愿參與原則，深度訪談對(duì)象以性別、職稱、學(xué)校類型、授課類型為抽樣標(biāo)準(zhǔn)，從問卷調(diào)查對(duì)象中選出三名教師，如表1所示。

表1 深度訪談對(duì)象簡(jiǎn)況

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用混合研究方法收集數(shù)據(jù)，以闡釋高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的群體趨勢(shì)性特征和個(gè)體特征，利用三角驗(yàn)證鞏固不同數(shù)據(jù)的論證。

量化研究工具為研究者編制的調(diào)查問卷，調(diào)查工作情境因素影響教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的程度，參照前人研究(Retallick,1999;Kwakman,2003)和本研究的非結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果設(shè)計(jì)，根據(jù)試測(cè)結(jié)果進(jìn)行修正。共回收394份調(diào)查問卷，其中有效問卷321份，問卷有效率81.47%。運(yùn)用SPSS19.0軟件進(jìn)行的因子分析結(jié)果顯示，量表的KMO檢測(cè)值為0.900，顯著性水平為0.000，說明問卷結(jié)構(gòu)效度好。信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示量表的信度系數(shù)(Cronbach’s Alpha)為0.900，表明問卷內(nèi)部一致性好。

質(zhì)化研究工具為非結(jié)構(gòu)式和半結(jié)構(gòu)式訪談。非結(jié)構(gòu)式訪談開展于問卷設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)之前，訪談對(duì)象為3名來自綜合和師范類高校的英語教師，依據(jù)研究問題開展，收集的數(shù)據(jù)用于設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。半結(jié)構(gòu)式深度訪談在問卷調(diào)查完成后開展，關(guān)注教師學(xué)習(xí)與工作歷程、職場(chǎng)學(xué)習(xí)與工作情境因素、不同因素的影響作用。訪談錄音經(jīng)轉(zhuǎn)寫、編號(hào)、匿名處理后，基于扎根理論進(jìn)行三級(jí)編碼(Strauss & Corbin,1998)，以進(jìn)一步探究高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)與工作情境之間的關(guān)系。

4.0 研究結(jié)果

4.1 高校工作情境因素的影響情況

本研究采用因子分析和描述統(tǒng)計(jì)方法分析問卷數(shù)據(jù)。因子分析采用主成分分析法，選擇最大方差旋轉(zhuǎn)，提取因子的特征值(Eigenvalue)≥1，每個(gè)題項(xiàng)的因子負(fù)荷(Factor Loading)≥0.4。根據(jù)以上原則，共提取到3個(gè)因子，方差總解釋率為61.551%。第一個(gè)因子涵蓋管理制度、教學(xué)要求、職稱評(píng)定、考核制度、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、單位支持、學(xué)校類型8個(gè)題項(xiàng)，是學(xué)校的管理和支持體系，因此將其命名為“管理情境因素”。第二個(gè)因子共有工作量、課程類型、教學(xué)自主3個(gè)題項(xiàng)，與教師日常教學(xué)有關(guān)，因此將其命名為“教學(xué)情境因素”。第三個(gè)因子包含學(xué)生特點(diǎn)、專家引領(lǐng)、學(xué)校文化3個(gè)題項(xiàng)，均與教學(xué)研究工作涉及的人際和文化環(huán)境有關(guān)，因此命名為“人文情境因素”(如表2所示)。

量表采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，1代表“沒有影響”，2代表“影響較小”，3代表“影響一般”，4代表“影響較大”，5代表“影響很大”。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，調(diào)查的14項(xiàng)工作情境因素均值都在3.50以上，表明對(duì)高校英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)都有一定影響，其中影響程度較大的是考核制度、單位支持、職稱評(píng)定、學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)自主和教學(xué)條件(見表2)。

表2 工作情境因素的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

4.2 高校工作情況因素的影響作用

為探究上述因素如何作用于高校英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)，本研究利用深度訪談了解3名教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與其所處工作情境的關(guān)系。

4.2.1 錢老師職場(chǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

接受訪談時(shí)，錢老師是一所綜合性高校外語學(xué)院的教授。他本科畢業(yè)后原本在一所農(nóng)林類高校承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)，有感于學(xué)生語言基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，他在教學(xué)中積極嘗試開展行動(dòng)研究，幫助學(xué)生在考試中取得了優(yōu)異的成績(jī)。這一教學(xué)成果改變了他對(duì)教學(xué)研究的認(rèn)識(shí)，激勵(lì)他繼續(xù)開展研究：

“我就覺得學(xué)生的學(xué)習(xí)非常被動(dòng)，學(xué)生語言基礎(chǔ)比較差。……當(dāng)時(shí)我就嘗試著以學(xué)生為中心?！髞砟切W(xué)生第一次過(云南省)三級(jí)(考試)，居然90%都過了，我都很吃驚。……我覺得還是要改，勇于嘗試，我覺得這個(gè)對(duì)自己是個(gè)激勵(lì)。”

在職攻讀碩士學(xué)位后，錢老師參與了部分課題，陸續(xù)發(fā)表了一些學(xué)術(shù)論文，申請(qǐng)到一年的國外訪學(xué)機(jī)會(huì)，期間得到校內(nèi)外專家在教學(xué)理論和研究方法方面的指導(dǎo)，確定了自己的研究興趣。為了更好地了解國際研究動(dòng)態(tài)，他向?qū)W校積極申請(qǐng)購買學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫，還多次參加國際學(xué)術(shù)會(huì)議，使他能夠較好地掌握國內(nèi)外研究新動(dòng)向、學(xué)術(shù)論文寫作方法，得以與國內(nèi)外同儕開展教學(xué)研究交流：

“我原來那個(gè)學(xué)校沒有任何資源,……然后我就申請(qǐng)學(xué)校買了兩三個(gè)數(shù)據(jù)庫?！悄莻€(gè)東西非常重要，因?yàn)槟慵幢悴荒艹鋈?，你知道別人在做什么，做到什么程度了，人家語言是怎么用的。……(學(xué)術(shù)會(huì)議)前后開了，現(xiàn)在我數(shù)一下，20個(gè)左右了，在國內(nèi)的和國外的屬于國際級(jí)的會(huì)議?！?/p>

多年來，受學(xué)校文化制約，錢老師組建教研團(tuán)隊(duì)的計(jì)劃始終未獲成功，從而萌生了換一個(gè)工作環(huán)境的想法。評(píng)上教授后，他繼續(xù)攻讀博士學(xué)位，隨后調(diào)動(dòng)到該所綜合性高校，從事英語專業(yè)本科生和碩士研究生的教學(xué)與指導(dǎo)工作。他覺得讀博和工作情境的變動(dòng)進(jìn)一步拓寬了他的教學(xué)與研究視野。

訪談結(jié)果顯示，學(xué)生特點(diǎn)、單位支持、專家引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)自主等因素推動(dòng)了錢老師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)，而學(xué)校文化、職稱評(píng)定、教學(xué)條件等因素在一定程度上制約著他的發(fā)展，學(xué)校類型通過影響上述各類因素產(chǎn)生間接作用。上述因素具有明顯的“自上而下”特征，但錢老師對(duì)學(xué)習(xí)條件的積極爭(zhēng)取降低了工作情境對(duì)他職場(chǎng)學(xué)習(xí)的制約程度，如基于學(xué)生特點(diǎn)的分析開展教學(xué)研究，主動(dòng)參與科研課題獲得專家引領(lǐng)，申請(qǐng)單位支持增加了學(xué)習(xí)資源與外出參會(huì)機(jī)會(huì)等。

4.2.2 孫老師職場(chǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

孫老師是一所理工類高校外語學(xué)院的副教授，本科畢業(yè)時(shí)正逢高校擴(kuò)招急缺師資，留校承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)。她喜歡與學(xué)生交流，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)改進(jìn)教學(xué)，調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)、內(nèi)容和課件，在教學(xué)過程中積累了學(xué)科教學(xué)法知識(shí)：

“我經(jīng)常會(huì)詢問學(xué)生，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生不一樣，他們的專業(yè)特點(diǎn)，然后學(xué)習(xí)背景，包括地域差異，……從而會(huì)對(duì)我的方法有些取舍，然后改進(jìn)，或者調(diào)整，對(duì)我個(gè)人而言的話，我感覺對(duì)我影響蠻大的?！?/p>

根據(jù)學(xué)校人事管理要求，孫老師參加了外語學(xué)院組織的在職碩士生班，期間開始關(guān)注語言教學(xué)和文化研究。按照職稱評(píng)定要求，她積極申報(bào)科研項(xiàng)目，選題時(shí)基于教學(xué)反思和地方特色選擇了文化研究方向。評(píng)上講師后，學(xué)院又組織教師在職攻讀博士學(xué)位，讀博的各項(xiàng)要求和自身發(fā)展需求促使她在教學(xué)實(shí)踐過程中進(jìn)一步提高教學(xué)和科研能力。由于她的研究方向明確，她順利評(píng)上副教授，隨后也獲得了博士學(xué)位：

“評(píng)職稱有要求。選文化其實(shí)是教學(xué)里面的一部分，對(duì)教學(xué)有感悟，然后申報(bào)課題的時(shí)候想到著手點(diǎn)，那么就想到我們?cè)颇咸厣?，云南少?shù)民族跟漢族的差異肯定會(huì)涉及到一個(gè)身份問題，才會(huì)想到把兩個(gè)融合在一起。……博士學(xué)位論文也是這個(gè)選題方向?！?/p>

雖然學(xué)院同事之間交流較少，大家按時(shí)上課，下課回家，但遇到教學(xué)困惑時(shí)，孫老師會(huì)利用課間和課后休息時(shí)間與同事討論，主動(dòng)觀摩同事的課堂教學(xué)，得到了同事的認(rèn)可。有感于個(gè)人力量有限，當(dāng)學(xué)校實(shí)施學(xué)分制改革，為教師提供新課程建設(shè)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)時(shí)，孫老師積極聯(lián)絡(luò)同事，建立了教研團(tuán)隊(duì)。與此同時(shí)，學(xué)?；诶砉ゎ悓W(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行全校統(tǒng)一的量化考核改革，孫老師按照考核細(xì)則組織團(tuán)隊(duì)成員申報(bào)各類項(xiàng)目，編寫課程教材，開展教學(xué)研究，但考核指標(biāo)還是挫傷了她的積極性：

“有時(shí)候覺得上課沒感覺了，我就會(huì)問問同事怎么上的啊，怎么處理的。還會(huì)跑去聽我同事的課。……后來學(xué)分制改革嘛，有了(團(tuán)隊(duì))，偶爾我有想法了，我就會(huì)約著我的幾個(gè)(團(tuán)隊(duì)成員)一起開個(gè)會(huì)，討論一下，然后他們的想法與我分享一下?！铑^痛的事情就是量化考核。當(dāng)時(shí)出發(fā)點(diǎn)是好的，但是具體操作和導(dǎo)向有時(shí)候會(huì)打擊積極性。成果差異這東西，不對(duì)等的情況下，你會(huì)覺得稍疏公平了嘛。”

訪談結(jié)果表明，學(xué)生特點(diǎn)、考核制度、職稱評(píng)定、管理制度、單位支持、課程類型、工作量、教學(xué)要求和學(xué)校文化等因素對(duì)孫老師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)都產(chǎn)生了明顯的導(dǎo)向作用，雖然上述部分因素受學(xué)校行政化傾向的影響，制約著教師的價(jià)值觀與職場(chǎng)學(xué)習(xí)，但她積極適應(yīng)工作情境，主動(dòng)鉆研教學(xué)與研究，拉近與同事的人際關(guān)系，順應(yīng)單位支持攻讀了碩士和博士學(xué)位，建立了教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)，努力消除了學(xué)校文化、考核制度等因素中存在的負(fù)面作用對(duì)職場(chǎng)學(xué)習(xí)的影響。

4.2.3 李老師職場(chǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

李老師本科畢業(yè)后先在一所初中任教，一年后調(diào)到一所高等專科學(xué)校，第二年該校通過合并成為一所工科高職院校，她是該校文理學(xué)院的講師。入職15年來，基于學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)開展的教學(xué)準(zhǔn)備與反思是她職場(chǎng)學(xué)習(xí)的主要方式：

“來自不同專業(yè)的學(xué)生，然后他們對(duì)英語的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)不同?！险n如果上到跟他們相關(guān)，他會(huì)感到更感興趣?！鶕?jù)他們的興趣，你可能就會(huì)找新的東西，然后又告訴自己怎么去教，不斷去掌握?！?/p>

學(xué)校要求本科學(xué)歷的青年教師攻讀碩士學(xué)位，鼓勵(lì)“雙師型”教師?？紤]到學(xué)校的要求和工科學(xué)校的便利條件，李老師在職攻讀了工科專業(yè)的碩士學(xué)位。由于本碩專業(yè)差異大，學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)她的教學(xué)與科研毫無助益。工作多年以后，她面臨著職業(yè)發(fā)展的瓶頸，申報(bào)職稱需要教學(xué)科研成果，但她覺得因?yàn)樽约和獬雠嘤?xùn)機(jī)會(huì)少，參加的學(xué)術(shù)講座屈指可數(shù)，缺乏專家指導(dǎo)，所以找不到研究方向，論文也不知道如何選題：

“讀研讀的是工科專業(yè)，不是說現(xiàn)在有雙師嘛。……(碩士學(xué)習(xí)內(nèi)容)我覺得對(duì)(ESP或者大學(xué)英語教學(xué))沒有幫助，對(duì)科研也沒有什么幫助?！蒲形矣X得最大(原因)是為了評(píng)職稱?！易约焊信d趣的可能是像那個(gè)詞塊啊，或者是任務(wù)教學(xué)這一塊，但是就發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在社會(huì)上各類文章好像要寫得比較偏一些，跟教學(xué)要離得遠(yuǎn)一些，好像更好發(fā)表。所以我還是搞翻譯那方面的，我覺得那方面的要稍微好發(fā)一些?！?/p>

前幾年學(xué)校搬到了新校區(qū)，教學(xué)條件的改善促使李老師學(xué)習(xí)信息技術(shù)，調(diào)整她的教學(xué)方法。三年前學(xué)院調(diào)來一位新同事，帶領(lǐng)大家采用任務(wù)型教學(xué)法開展教學(xué)改革，李老師在參與過程中學(xué)習(xí)了一些教學(xué)法知識(shí)，覺得一定程度上提升了她的教學(xué)能力：

“學(xué)校給了這些設(shè)施以后，那我就要學(xué)會(huì)怎么做PPT?！褂枚嗝襟w你會(huì)發(fā)現(xiàn)可以通過不同的方式給學(xué)生展現(xiàn)課堂?！莻€(gè)老師帶我們進(jìn)行教學(xué)改革，他比較好的就是樂于和大家分享，然后就帶著你來做，我覺得他的帶領(lǐng)對(duì)我來說啟發(fā)很大，然后給我自己的教學(xué)上改變也很大?！?/p>

訪談結(jié)果表明，由于李老師在教學(xué)科研工作中較為被動(dòng)，缺少主動(dòng)探究和積極爭(zhēng)取有利條件的精神，與工作情境的互動(dòng)偏少，學(xué)校類型、管理制度、職稱評(píng)定、學(xué)生特點(diǎn)、單位支持、教學(xué)條件、專家引領(lǐng)和教學(xué)要求等因素都對(duì)她的職場(chǎng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了明顯“自上而下”的影響作用。例如，學(xué)生特點(diǎn)因素主要從日常教學(xué)任務(wù)角度對(duì)李老師產(chǎn)生作用，她和同事一起篩選教材中的教學(xué)內(nèi)容，按照要求開設(shè)選修課。又如，受學(xué)校類型、管理制度和單位支持因素的引導(dǎo)，她在未深入思考個(gè)人學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與發(fā)展規(guī)劃的情況下，就選擇攻讀了工科專業(yè)碩士，制約了她后續(xù)的職業(yè)發(fā)展。

5.0 討論

5.1 影響高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的主要工作情境因素

本研究發(fā)現(xiàn)高校英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)主要受3類工作情境因素影響。管理情境類因素包括管理制度、教學(xué)要求、職稱評(píng)定、考核制度、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、單位支持、學(xué)校類型8項(xiàng)因素，教學(xué)情境類因素包括工作量、課程類型和教學(xué)自主三項(xiàng)因素，人文情境類因素包括學(xué)生特點(diǎn)、專家引領(lǐng)和學(xué)校文化三項(xiàng)因素。其中管理情境包含的具體因素最多，對(duì)教師的影響效應(yīng)也較大，體現(xiàn)出高校工作情境具有較為明顯的行政化傾向特征，“自上而下”的影響路徑較為突出。

情境因素對(duì)教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)起著重要導(dǎo)向作用(Retallick,1999)，學(xué)校性質(zhì)、教師角色等是影響教師工作滿意度，推動(dòng)職場(chǎng)學(xué)習(xí)行為的重要因素(林克松、朱德全，2013a，2013b)，教師所處的工作情境及其變化影響和制約著教師所能獲得的資源使用和分配，從而影響到教師發(fā)展(雷丹、陳堅(jiān)林，2015；Usadolo et al.,2019)。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生特點(diǎn)、單位支持、職稱評(píng)定、考核制度、管理制度因素對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的直接影響效應(yīng)最大，學(xué)校類型通過影響其他因素從而對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接效應(yīng)，教學(xué)自主、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)要求、專家引領(lǐng)、工作量、課程類型、學(xué)校文化等因素的影響效應(yīng)則視不同教師的具體情況而定。

5.2 高校工作情境與英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的關(guān)系

訪談資料證實(shí)，高校工作情境的3類因素存在一定的層級(jí)關(guān)系，相互制約與影響，高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)與他們所處工作情境息息相關(guān)，因?yàn)榍榫呈且饬x建構(gòu)過程中的重要因素，學(xué)習(xí)隨情境變化而改變。顧佩婭等(2014)發(fā)現(xiàn)行政化傾向、專業(yè)支持缺乏、評(píng)價(jià)體系不合理是制約教師發(fā)展的主要因素；但學(xué)習(xí)者與情境的互動(dòng)可使其在實(shí)踐共同體中的身份不斷得以發(fā)展(高文,2001)。

本研究發(fā)現(xiàn)在“自上而下”的影響路徑中，高校管理情境處于較高層級(jí)。學(xué)校類型通過影響其他各項(xiàng)因素間接作用于教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。管理情境中存在的一些不合理制度常制約教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)，但教師的生存狀態(tài)具有“適應(yīng)與發(fā)展”特征(雷丹、陳堅(jiān)林，2015)，部分工作情境因素可通過教師的主動(dòng)爭(zhēng)取發(fā)生改變，或由教師積極適應(yīng)從而助力教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)。職稱評(píng)定、考核制度和管理制度可督促與引導(dǎo)教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)，但由于常存在的“重科研、輕教學(xué)”傾向，亦能使部分教師的價(jià)值觀出現(xiàn)功利化導(dǎo)向，使其迷失方向因而制約發(fā)展。單位支持可為教師提供資金支持、鼓勵(lì)政策和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，一旦缺乏則不利于教師學(xué)習(xí)。教學(xué)要求、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源與教師的教學(xué)反思、信息技術(shù)學(xué)習(xí)、資料閱讀等學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)。教學(xué)要求、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源與教師的教學(xué)反思、信息技術(shù)學(xué)習(xí)、資料閱讀等學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)，教學(xué)要求的改變和教學(xué)條件的改善常促使教師更頻繁地反思教學(xué)，掌握信息技術(shù)，學(xué)習(xí)資源若匱乏則不利于教師開展教學(xué)和科研學(xué)習(xí)。

教學(xué)情境牽涉到教師的具體教學(xué)工作情況，位于中間層級(jí)，工作量過大會(huì)制約教師的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力投入，教學(xué)自主程度越高則越有利于教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)。課程類型的影響效應(yīng)在教師任課情況發(fā)生改變時(shí)最為明顯，促使教師通過調(diào)整教學(xué)方法，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，利用同儕交流和查找網(wǎng)絡(luò)資料等手段開展職場(chǎng)學(xué)習(xí)。上述三項(xiàng)因素相互關(guān)聯(lián)，如大學(xué)英語課程的教學(xué)工作量通常高于英語專業(yè)課程，教學(xué)自主程度反之。然而良好的職場(chǎng)學(xué)習(xí)效果也往往通過教師在授課類型等方面的改變，減輕教師的教學(xué)工作量，增強(qiáng)教學(xué)自主程度和能力，助力教師進(jìn)一步發(fā)展。

人文情境類因素受上述兩類因素影響，但也在一定程度上反作用于其中的某些具體因素。情境學(xué)習(xí)理論將實(shí)踐共同體定義為一群擁有共同目標(biāo)、文化和歷史，分享共同信念和理解，并在協(xié)商中一起從事實(shí)踐活動(dòng)的成員集體。新成員通過在學(xué)習(xí)過程中不斷與其他成員一起在知識(shí)和技能的應(yīng)用情境中互動(dòng)協(xié)商，獲得知識(shí)、技能、認(rèn)知與角色的轉(zhuǎn)變(Lave & Wenger,1991)，是情境學(xué)習(xí)發(fā)生的核心要素之一。教師的主動(dòng)協(xié)調(diào)意識(shí)及其與人文情境的“合作共生”關(guān)系是增進(jìn)發(fā)展的關(guān)鍵。本研究發(fā)現(xiàn)受訪教師所處的學(xué)校文化多為缺乏學(xué)習(xí)進(jìn)取型文化，不利于教師之間的互動(dòng)協(xié)商與合作學(xué)習(xí)，在一定程度上干擾著教師對(duì)教學(xué)、科研以及進(jìn)修學(xué)習(xí)的看法。然而該因素的制約作用并非不可逆轉(zhuǎn)，教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)和溝通意識(shí)可增進(jìn)同事認(rèn)可，從而創(chuàng)造合作條件。學(xué)生特點(diǎn)通常對(duì)教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，促使教師在教學(xué)過程中進(jìn)行教學(xué)反思、閱讀反思和合作學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)，也可助推教師研究能力的發(fā)展。專家引領(lǐng)對(duì)教師教學(xué)研究能力的提高也有一定的幫助，包括引導(dǎo)教師閱讀文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)理論知識(shí)，進(jìn)行教學(xué)領(lǐng)域的改革或研究。

6.0 結(jié)論

本研究通過問卷調(diào)查和訪談法探究了影響高校英語教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)的工作情境因素及其作用。研究發(fā)現(xiàn)高校工作情境通過“自上而下”的路徑助推或制約著英語教師的職場(chǎng)學(xué)習(xí)，教師與工作情境的互動(dòng)情況可影響到他們的職場(chǎng)學(xué)習(xí)效果，積極爭(zhēng)取改善工作情境的教師常能獲得更多的學(xué)習(xí)支持與資源，取得較好的職場(chǎng)學(xué)習(xí)成果；而被動(dòng)接受工作情境的教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)效果不佳，專業(yè)發(fā)展在一定程度上受到阻礙?；谏鲜霭l(fā)現(xiàn)，本研究得出兩點(diǎn)啟示：首先，高校英語教師應(yīng)重視與工作情境的主動(dòng)協(xié)調(diào)意識(shí)和能力，尋求和創(chuàng)造適宜自己發(fā)展的學(xué)習(xí)條件和工作情境。第二，學(xué)校在制定各項(xiàng)制度前應(yīng)全面了解本校的教學(xué)、科研和師資實(shí)際，為教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)提供更多的鼓勵(lì)和支持，引導(dǎo)教師形成積極的價(jià)值觀。只有在學(xué)校和教師雙方的努力與相互支持下，高校工作情境才可向有利于教師發(fā)展的態(tài)勢(shì)轉(zhuǎn)變，進(jìn)而推動(dòng)高校英語教師的自主發(fā)展。