初中英語教師課堂英語使用的問題及對策

黃璇 劉君紅

摘? ?要： 英語課堂是學生語言學習的重要場所，直接影響教師的課堂教學效果和學生的語言能力發(fā)展。青少年處于心智成長和知識習得的關鍵期，學習動機和學習習慣深受教師課堂言語行為的影響。本文聚焦初中英語教師的提問、指令、交互調(diào)整和反饋四種課堂英語類型，分析當前初中英語教師課堂英語使用中的主要問題，并提出相應的調(diào)整策略，幫助初中英語教師使用恰當?shù)恼n堂英語，增強教學效果。

關鍵詞： 初中英語教師? ?課堂英語使用? ?課堂英語類型? ?問題及對策

初中英語教師課堂英語既是教師的教學媒介，又是初中生英語語言輸入的主要來源。由于初中生正處于身心發(fā)展和語言能力發(fā)展的關鍵期，初中英語教師使用的課堂英語直接影響學生英語語言能力的發(fā)展，對學生未來英語學習動機和興趣有深刻的影響。然而，當前我國初中英語教師課堂英語存在一些問題，如學生課堂英語話語量過少，課堂英語的話語類型在教學過程的不同階段選用不當，課堂英語不夠準確規(guī)范、感染力或變化性不足，課堂評價用語濫用、誤用等。本文主要總結(jié)當前初中英語教師課堂英語的不同類型在實際課堂教學使用中存在的問題，提出一定的改進策略。

一、教師課堂英語的功能

教師課堂英語是英語教師執(zhí)行課堂管理、知識傳遞、情感培養(yǎng)的工具語言，也是學生語言輸入的重要來源，在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用[1]。廣義的課堂英語包括課堂內(nèi)和課堂外教師使用的所有語言，狹義的課堂英語是指課堂上教師組織和實施英語教學時產(chǎn)生的語言[2]。本文的教師課堂英語主要指“教師在課堂上為了促進教學活動，實現(xiàn)教學目標而使用的課堂交際語言”。目前對提問、指令、交互式調(diào)整和反饋這四種教師課堂英語類型的研究多關注話語量的類型分布，對不同類型教師課堂英語的使用效果、存在問題和改進辦法關注較少。

教師課堂英語在教學活動中具有不可替代的功能。首先，教師課堂英語具有傳遞知識的基本功能。教師話語的一個重要宏觀功能是實施教學[3]（7-14）。教師通過課堂話語傳授學生英語知識，是英語教學最普遍的方式[4]（78-80）。教師的授課語言在很大程度上決定學生的學習效果和對英語知識的理解效果。其次，教師課堂英語對學生語言能力發(fā)展具有促進作用。在英語課上，英語既是學習的工具，又是學習的對象。教師在知識講授中使用的英語常常成為學生語言學習和模仿的內(nèi)容，準確度和恰當性將直接影響學生的語言輸入質(zhì)量。學生語言能力發(fā)展的促進作用主要體現(xiàn)在示范性、互動性、引發(fā)性特征上。示范性是指英語教師課堂話語作為學生英語學習的語言材料，為學生提供了“可理解性輸入”?；有允侵竿ㄟ^師生、生生互動促進學生的語言習得和輸出。引發(fā)性是指引發(fā)學生更多的“語言輸出”實踐，引導學生增加語言運用體驗[5]（107）。教師課堂英語通過提供學生“可理解性輸入”，引發(fā)學生“語言輸出”，最終促進學生語言能力的發(fā)展。最后，教師課堂英語具有情感激勵的作用。也就是說，英語教師恰當使用課堂英語，能有效提高學生的學習積極性。這是英語教師在教學過程中容易忽視的一點。恰當?shù)慕處熢捳Z能夠調(diào)動學生的積極性，營造和諧愉悅的教學氛圍[6]（1-25）。綜上可知，英語教師課堂話語是英語教學的重要研究對象，不僅能為了解真實課堂教學提供理想的視角，而且有助于正確引導學生積極參與課堂活動，為學生創(chuàng)造交流信息、表達思想的課堂環(huán)境，并為通過交際和意義協(xié)商促進語言習得提供積極的建議[7]（83-90）。

二、初中英語教師課堂英語現(xiàn)狀分析

基礎教育關于提高學生核心素養(yǎng)的改革正在大力推進，英語教師的教育理念和教學方法有所轉(zhuǎn)變，以學生為中心的課堂活動增多，教師的角色從課堂主講人轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的協(xié)調(diào)者和促進者，教師的話語量整體上比以前減少。但是，四種不同類型的教師課堂英語在話語量和表現(xiàn)方式等方面依然存在一些值得思考的問題。

（一）提問用語。

提問用語是指教師根據(jù)教學內(nèi)容向?qū)W生提出的問題，包括展示性問題和參考性問題，前者是指教師已經(jīng)提前知道答案的問題，后者是指教師沒有固定答案的問題。英語課堂中的教師提問用語可以從問題的類型、提問的對象、提問后等待的時間等方面分析。

教師提問用語的第一個關鍵因素是提問的目的。展示性問題的目的是促進學生新知識的掌握和舊知識的復習，參考性問題是為了引導學生自由思考與表達，激發(fā)學生興趣與創(chuàng)造力。教師通過設置合理的提問有效推動學生對知識的理解和思考。因此，教師應根據(jù)課堂的不同情況選擇相應的問題類型。然而，一些教師在課堂導入時以展示性問題為主，例如人教版七年級上冊第六單元Do you like bananas？的教學導入部分，教師會使用展示性問題“Whats this？”直接引出新單詞，很少使用參考性問題推動學生的思考。課堂教學提問的認知導向主要是詢問事實信息，距離引導學生主動思索、尋找理據(jù)等較高層次的思維活動還相差較遠[8]（161-170）?？傮w而言，英語教師在同一節(jié)課上使用展示性問題的頻率遠高于參考性問題。學生只需要說出固定的答案，完成封閉的問答即可，很少有機會圍繞開放或半開放式的話題進行深度思考、交流觀點，以致課堂上的師生互動成為單向事實信息傳遞。過于依賴封閉問答式的展示性提問用語，會降低學生的課堂積極性，使學生的思維能力和語言表達能力發(fā)展受限。

教師提問用語的第二個關鍵因素是提問的對象。提問對象主要分為集體和個人，其中集體還可以分為全班和小組等不同人數(shù)的群體。相較于其他方式，個人作答給了學生更多語言輸出的機會，有利于學生語言表達能力的提高。然而在沉默的課堂上教師常常選擇集體作答或指定學生作答，導致學生獨立思考時間少，語言輸出機會少。部分學生在語言能力不足的情況下被動作答，容易形成緊張焦慮的上課情緒。此外，教師選擇個人作答時存在機會不均等的情況，提問對象以成績優(yōu)秀的學生為主，成績差或性格內(nèi)向的學生被忽視。

教師提問用語的第三個關鍵因素是提問后等待的時間。初中英語課堂中教師提問后等待時間較少，尤其體現(xiàn)在鼓勵學生口語表達的展示性問題上。當學生使用英語表達觀點出現(xiàn)困難時，教師沒有耐心等待或引導，轉(zhuǎn)換其他學生作答，較容易導致學生對英語學習產(chǎn)生挫敗感。

（二）指令用語。

指令用語是指教師在教學過程中引導學生話語或行為的語言，通常用來組織活動或管理課堂。恰當?shù)闹噶钣谜Z能夠幫助學生正確理解教師的要求，有利于增強課堂教學效果。在初中英語課堂中，教師指令用語存在單詞陌生、句子冗長、句意模糊等問題。單詞陌生的情況經(jīng)常出現(xiàn)，例如指令語“Pay attention to your intonation”，學生不知道“intonation”這個單詞，所以無法理解教師的指令。句子冗長通常是因為句型復雜或教師給出的指令過多。句意模糊多是由教師措辭不當、指代模糊造成的，比如教師在組織活動時使用指令用語“One will be the buyer and the other will be the seller. He has to fill the blanks of the paper”，其中“he”這個人稱代詞指向模糊，導致學生不知道是“buyer”填表格還是“seller”填表格。指令用語出現(xiàn)以上問題時導致學生不理解或誤解教師指令，影響教學活動的有序進行。為保證指令用語的有效性，使學生快速理解并回應，教師需要保證指令用語清晰明了，在發(fā)現(xiàn)學生理解出現(xiàn)問題時，及時采取措施進行調(diào)整。

（三）交互調(diào)整用語。

交互式調(diào)整用語是師生互動過程中出現(xiàn)理解障礙時，教師為了解除障礙、促進互動順利進行而使用的語言。其中交互調(diào)整的方法有三種：理解核實、確認核實和澄清核實。教師為保證師生互動順利進行常使用交互式調(diào)整用語，主要包括理解核實、確認核實、澄清核實三種交互調(diào)整方式。理解核實是指教師核實學生是否清楚自己所說的話，例如“Am I clear？”“Can you follow me？”。確認核實是指教師核實自己對學生話語的理解是否正確。例如“You said...？”“Do you mean...？”，澄清核實是教師為了充分理解學生所表達內(nèi)容而要求學生進一步補充說明，例如“Can you explain it？”。理解核實和確認核實中教師掌握著話語權，澄清核實則給了學生更多語言表達的機會。目前大多數(shù)教師以理解核實、確認核實為主，很少采用澄清核實。結(jié)合之前關于提問的研究，可以發(fā)現(xiàn)當前初中英語課堂上教師話語量大于學生，學生語言輸出機會少。毫無疑問，語言輸入與輸出存在的差距，將會限制學生語言能力的發(fā)展。交互調(diào)整對于保證師生交流順利進行和促進學生二語習得都有重要影響，因此，教師要根據(jù)課堂交流的實際需要，選擇適當?shù)慕换フ{(diào)整方式，為學生提供可理解性輸入的同時鼓勵學生進行有意義的語言輸出，更好地促進學生的語言習得。

（四）反饋用語。

反饋用語是教師對學生的表現(xiàn)做出的評價，可以分為積極反饋（如肯定、贊揚、鼓勵等）和消極反饋（如否定、批評、糾錯等）。教師在使用反饋用語時應當注意反饋的類型、反饋的內(nèi)容、反饋的時機，這些因素共同決定了反饋所能產(chǎn)生的效果。當前教師有意識地強化了自身口語的規(guī)范性，在給予學生反饋時以積極反饋為主。然而教師的反饋內(nèi)容過于簡單，比如積極反饋常重復使用“Well done/Good job”等簡單詞匯，缺少自己的點評或進一步的詢問引導。此類重復機械、毫無針對性的點評使學生感到厭倦。即使是積極反饋，也難以有效提高學生的積極性。消極反饋存在同樣的問題，教師常用“No/Maybe not”對學生的回答表示否定，然后點其他學生代替作答，而不是鼓勵學生繼續(xù)思考，引導學生自己糾正錯誤。這樣的否定性反饋主要是因為課堂時間有限，容易打擊學生進一步思考和糾正錯誤的積極性，影響學生在接下來學習中的自信心。除了反饋類型和內(nèi)容外，反饋的時機同樣重要，對學生優(yōu)秀的表現(xiàn)要及時給予表揚，但是對于學生課堂上出現(xiàn)的錯誤什么時候糾正還需根據(jù)教學重點及學生情況而言。

三、初中英語教師課堂英語的改進策略

針對以上出現(xiàn)的問題，筆者將從提問用語、指令用語、交互調(diào)整用語、反饋用語方面分別提出建議。提問要講究策略性，指令用語應當清晰明了，交互調(diào)整用語要增加澄清核實的使用以促進學生語言輸出，反饋用語要合理有效。

（一）教師提問用語的使用要有策略性。

首先，在問題類型的選擇上教師不應逃避使用參考性問題，而應將其與展示性問題結(jié)合起來適時使用。教師在講解新知識階段以展示性問題為主，在新課引入階段或?qū)W生知識鞏固階段使用參考性問題更佳。例如在Do you like bananas？這堂課的引入部分，教師設置參考性問題“What fruit do you like and why？”，比展示性問題“Whats this？”更加吸引學生，在調(diào)動學生學習積極性的同時增加語言輸出量。其次，教師要根據(jù)不同的教學需要選擇提問對象，如復習鞏固時可選擇集體作答，獨立思考時選擇個體作答，在此基礎上增加個體回答的機會以促進學生積極思考與表達。在提問學生個人時，教師應以鼓勵學生主動作答為主，在指定學生作答時需考慮問題的難度與學生的語言能力。此外，要注重機會均等，同積極反饋一樣，教師在提問中體現(xiàn)的平等會讓后進生感受到同等關注和重視，成為他們的一種情感激勵。最后，教師提問后要給予學生充分的時間思考并組織語言，時間長短根據(jù)實際情況決定。在學生回答不上來時，教師不應急于改變提問對象，而是耐心引導學生，不僅能夠提高提問的有效性，而且有利于學生英語學習自信心的建立。

（二）教師的指令用語要清晰明了，注意可理解性。

其一，教師應盡量使用學生熟悉的單詞，比如將“Observe it carefully”中“observe”這個單詞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生熟悉的“l(fā)ook”或“watch”更易理解。其二，教師要整體簡化句子，避免冗長的廢話及過多的復合句。比如“Tell me the main idea of this passage and every paragraph”比“Tell me what is the main idea of this passage and what is the main idea of every paragraph”更簡潔。其三，教師要保證指令語的邏輯性，審慎措辭以避免模棱兩可，導致學生誤解。以上文的指令用語為例“One will be the buyer and the other will be the seller. He has to fill the blanks of the paper”，教師用“the seller”代替“he”能使句意更明確。如果教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學生對指令用語的理解出現(xiàn)問題，應及時采取措施，適當?shù)亟忉尯椭貜?。比如對“Pay attention to your intonation”中的新單詞“intonation”可以用舉例的方法解釋。對于較長的指令用語教師要放慢速度，適當重復幫助學生理解。

（三）教師在師生互動過程中增加澄清核實的使用。

理解核實和確認核實以教師為主導，學生只作是或否的回答，不是真正意義上的互動交流。澄清核實將話語權移交給了學生，有利于師生之間想法的溝通和交流。Swain在Krashen的輸入假說基礎上提出了輸出假說，認為成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又要產(chǎn)生可理解輸出[9]。由此可見，語言輸出和語言輸入結(jié)合，才能真正促進二語習得。三種互動調(diào)整方式各有自己的作用和特點，教師應根據(jù)不同情況選擇交互調(diào)整方式。在保證可理解輸入的基礎上增加澄清核實的使用以促進有意義的互動交流，增加學生的目標語輸出量，實現(xiàn)師生互動過程中學生語言表達能力的發(fā)展。

（四）教師應給予學生合理有效的反饋。

馬斯洛的需求層次理論提到，人在歸屬和愛的需要、自尊的需要得到滿足后才會產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需要。初中生處在心理生理尚不成熟的階段，心思敏感，自尊心強。這個階段教師應當以表揚和鼓勵為主，在需要批評指正時注意措辭以防傷到學生自尊，為了進步而批評而不是為了批評而批評。學生從教師反饋里感受到的關懷能夠滿足愛和自尊的需要，進一步激發(fā)學生自我實現(xiàn)的需要。此外，教師反饋還要有針對性，避免過于簡單和重復，反饋要根據(jù)學生的表現(xiàn)有明顯等級區(qū)分并適當加以點評與引導。教師給予反饋的時機也很重要，尤其是消極反饋，是否批評指正，什么時候批評指正都需要教師根據(jù)情況考慮后決定。比如學生用英語表述時出現(xiàn)了個別語法錯誤，教師是否指正要根據(jù)教學任務的目的決定。若任務關注的是學生口語的流暢性，可以不予糾正或過后糾正。若任務關注的是學生口語的準確性，則教師必須及時糾正錯誤。

初中英語教師課堂英語涉及課堂教學進度、課堂活動管理和學生學習效果等多方面問題，值得外語教師和研究者繼續(xù)深入探討。初中教師應基于課堂實際情況，有意識有目的地提高課堂英語效度，掌握話語策略，有效提高初中英語課堂教學效率。

參考文獻：

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本文系湖北省教學改革研究項目“英語閱讀教學中的跨文化思辨能力培養(yǎng)研究”（2018269）;三峽大學教學研究項目“英語閱讀教學中的跨文化思辨能力培養(yǎng)研究”（項目編號：J2018047）;三峽大學研究生課程建設項目“英語教學設計與實施”（項目編號：SDKC202018）和三峽大學2020年基礎教育項目（SDJC202013）的研究成果。