教學(xué)模式研究四十年：回顧、反思與前瞻

閆守軒， 張銘芳

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

教學(xué)模式兼具教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的雙重特征，教學(xué)模式的合理建構(gòu)和優(yōu)化實(shí)踐是推進(jìn)教學(xué)變革的重要基礎(chǔ)與關(guān)鍵。通過回顧與反思改革開放四十年來我國教學(xué)模式研究之得失，探尋教學(xué)模式研究、實(shí)踐之路向與趨勢，推進(jìn)我國教學(xué)模式研究與實(shí)踐發(fā)展。

一、教學(xué)模式研究回顧

教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相互作用的產(chǎn)物，四十年來，如何使教學(xué)模式豐富和發(fā)展教學(xué)理論，以提高教學(xué)質(zhì)量，引發(fā)了研究者的廣泛、深入討論。

(一)理論研究：教學(xué)模式基本范疇與形成階段研究

四十年來，教學(xué)模式的理論研究主要從三個(gè)方面展開。

一是關(guān)于教學(xué)模式概念的研究。對于教學(xué)模式的緣起，大部分研究者將其追溯到美國的喬伊斯和韋爾在1972年出版的《教學(xué)模式》一書，并進(jìn)行系統(tǒng)研究。喬伊斯、韋爾認(rèn)為，“教學(xué)模式是一種由課程設(shè)置、教材選擇、教學(xué)活動指導(dǎo)等各環(huán)節(jié)組成的教學(xué)計(jì)劃或范型”(1)喬伊斯,韋爾.教學(xué)模式[M].荊建華，宋富鋼，華清亮，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2002:13.。改革開放之初，我國研究者以介紹和引進(jìn)西方教學(xué)模式理論為主，將教學(xué)計(jì)劃納入教學(xué)模式范疇。之后，隨著學(xué)界對教學(xué)模式的廣泛認(rèn)知和深入探索，教學(xué)模式的概念界說逐漸走向多元化，大體分為四種觀點(diǎn)。其一，理論取向。這種觀點(diǎn)傾向于從教學(xué)模式的靜態(tài)性、動態(tài)性及中介性特征對教學(xué)模式加以界定。其二，結(jié)構(gòu)取向。這一取向?qū)ⅰ澳Ｊ健备拍钷D(zhuǎn)至教學(xué)理論，突出在理論指導(dǎo)下，各種教學(xué)活動建立的基本形式和結(jié)構(gòu)。其三，過程與程序取向。持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為教學(xué)模式是教學(xué)過程的模式，或是一種具有獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)樣式，形成于長期的教學(xué)實(shí)踐活動中。其四，方法與策略取向。這一取向認(rèn)為教學(xué)模式在方法和策略層面上與教學(xué)方法相似。

二是關(guān)于教學(xué)模式類別與結(jié)構(gòu)的研究。四十年來，教學(xué)模式的分類研究成果頗豐。學(xué)界起初對喬伊斯和韋爾提出的將教學(xué)模式分為信息加工、個(gè)別化、社會互動、行為控制四種類型的觀點(diǎn)比較認(rèn)可。隨著對教學(xué)模式的深入探索和概念延伸，其種類也開始多樣化。如有論者根據(jù)教學(xué)模式的主要教學(xué)目標(biāo)要求，將其劃分為五大類，即以傳授知識和認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、交往性學(xué)習(xí)、交流—互動、協(xié)商、討論為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生自主探究、創(chuàng)造性為目標(biāo)，以增進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生差異性為目標(biāo)的教學(xué)模式(2)吳晗清.新課改以來我國教學(xué)模式研究及對它的思考[J].教育導(dǎo)刊,2009(3):11-15.。有論者根據(jù)教學(xué)模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ)(如哲學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等)對其進(jìn)行分類。例如，在建構(gòu)主義視域下，將教學(xué)模式從知識組織與表征、問題解決、情境認(rèn)知與意義建構(gòu)、活動的發(fā)展性四個(gè)方面進(jìn)行分類(3)高文.教學(xué)模式論[M].上海:上海教育出版社,2002：3-4.。還有論者一方面根據(jù)建構(gòu)教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)將其劃歸為一個(gè)動態(tài)發(fā)展的過程，即理論模式到實(shí)踐模式再到理論模式的過程，另一方面根據(jù)教學(xué)模式的一般性與特殊性的適用范圍將其劃分為一般性的和學(xué)科性的(4)李尚明.教學(xué)模式的分類研究[J].陜西理工學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2007(3):73-77.。

三是關(guān)于教學(xué)模式形成階段的研究。對教學(xué)模式發(fā)展歷程與階段的研究，不少研究者以時(shí)間為基點(diǎn)，將教學(xué)模式的發(fā)展劃分為三個(gè)重要階段，即初興階段、發(fā)展階段和深化階段。如有論者提出，教學(xué)模式起初以介紹和引進(jìn)為主，隨后以理論探討為主，研究其概念、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、分類、選擇與運(yùn)用、建構(gòu)、國內(nèi)外不同教學(xué)模式的比較研究以及教學(xué)模式本土化研究等諸方面理論問題，最后研究新型教學(xué)模式如何具體建構(gòu)(5)郝志軍,徐繼存.教學(xué)模式研究20年:歷程、問題與方向[J].教育理論與實(shí)踐,2003(23):51-55.。此外，還有論者把教學(xué)模式的演變過程劃分得更為具體，即引進(jìn)、實(shí)踐探索、借鑒及建構(gòu)等階段。在這一劃分階段中，理論研究和學(xué)科教學(xué)模式建構(gòu)階段呈現(xiàn)出由一般教學(xué)模式轉(zhuǎn)向具體學(xué)科教學(xué)模式的特點(diǎn)，在實(shí)踐建構(gòu)與區(qū)域推進(jìn)階段，教育信息化教學(xué)模式建構(gòu)形成熱潮，區(qū)域性教學(xué)模式也受到人們的追捧(6)萬偉.三十年來教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢[J].中國教育學(xué)刊,2015(1):60-67.。也有論者以某一時(shí)期教學(xué)實(shí)踐的特征為邏輯起點(diǎn)，將教學(xué)模式的發(fā)展過程劃分為對舶來品的排外、觀念上的接納、引進(jìn)介紹、自主創(chuàng)新、過度繁榮，到注重科學(xué)建構(gòu)幾個(gè)時(shí)期。其中，以20世紀(jì)80年代為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，不斷涌現(xiàn)出一批以學(xué)校為代表或以區(qū)域性為表征的具有一定借鑒意義的體現(xiàn)素質(zhì)教育和學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)模式(7)胡繼飛,古立新.論教學(xué)模式繼承與創(chuàng)新的路徑與方法[J].課程·教材·教法,2015,35(11):37-42.。

(二)實(shí)踐探索：教學(xué)模式建構(gòu)與運(yùn)用研究

教學(xué)模式的落腳點(diǎn)在于教學(xué)實(shí)踐，探究教學(xué)模式的本質(zhì)特征與功能范疇，是為了建構(gòu)與實(shí)際教學(xué)活動相融合的教學(xué)模式，使其更具適用性和推廣性。關(guān)于教學(xué)模式的建構(gòu)研究，有論者指出，教學(xué)模式具有靈活的建構(gòu)格式、多元的建構(gòu)途徑和方法(8)吳也顯.教學(xué)模式研究的方法與過程[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),1991(4):38-39，7.。在方法論視角下，國內(nèi)外的教學(xué)模式建構(gòu)以演繹法和歸納法為主。演繹法是基于一定的教學(xué)理論提出假設(shè)，通過實(shí)踐檢驗(yàn)進(jìn)行調(diào)整而形成的。如備受人們關(guān)注的“先學(xué)后教”教學(xué)模式，就是基于一定的理論基礎(chǔ)，明確目標(biāo)取向，經(jīng)過具體的操作程序以及實(shí)施條件，最后通過評價(jià)體系檢驗(yàn)和調(diào)整在實(shí)踐中的偏差。諸如“交互式”教學(xué)模式、“競爭合作—主動愉悅”教學(xué)模式、“探究式”教學(xué)模式、“活動式”教學(xué)模式、“合作式”教學(xué)模式等實(shí)踐運(yùn)用大體以演繹法進(jìn)行建構(gòu)。歸納法是以經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，從教學(xué)方式方法上對自下而上的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行歸納總結(jié)，如情景教學(xué)模式是在李吉林的情景教學(xué)法基礎(chǔ)上形成的，東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式的個(gè)人—學(xué)科—全校推廣這一建構(gòu)過程也是歸納法的具體體現(xiàn)。

關(guān)于教學(xué)模式的運(yùn)用研究，眾多中小學(xué)紛紛進(jìn)行實(shí)踐探索。如清華附小以“1+X課程整合”為主題進(jìn)行教學(xué)模式改革；北京十一中學(xué)以整合選課制、走班制和多元評價(jià)體系，作為教學(xué)模式改革措施；杜郎口中學(xué)采取“三三六”自主學(xué)習(xí)方式作為教學(xué)模式改革舉措之一；洋思中學(xué)以獨(dú)創(chuàng)的“泰微課”輔助預(yù)習(xí)、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”等環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)模式改革實(shí)驗(yàn)。古往今來，不管是講授式、啟發(fā)式、問答式、范例式等典型的教學(xué)模式，或是當(dāng)前中小學(xué)改革的教學(xué)模式，在實(shí)踐運(yùn)用過程中，基本呈現(xiàn)如下特征。第一，以先進(jìn)的教學(xué)模式為基礎(chǔ)，嘗試運(yùn)用。如我國早期的教學(xué)模式以引進(jìn)和借鑒凱洛夫“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法、布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、赫爾巴特“五階段”教學(xué)法、杜威“五步”教學(xué)法為主。第二，借鑒優(yōu)秀案例，創(chuàng)新運(yùn)用。有論者基于“深度學(xué)習(xí)”理念，反思傳統(tǒng)的“教為導(dǎo)向”教學(xué)模式的弊端，提出“學(xué)為導(dǎo)向”綜合型課堂教學(xué)模式，通過實(shí)證研究論證其科學(xué)性和有效性(9)王文靜.中國教學(xué)模式改革的實(shí)踐探索——“學(xué)為導(dǎo)向”綜合型課堂教學(xué)模式[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2012(1):18-24.。第三，具體問題具體分析，本土化運(yùn)用。如武漢市為改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，根據(jù)本土教學(xué)現(xiàn)狀，全面啟動“創(chuàng)新素質(zhì)實(shí)踐行”教改實(shí)驗(yàn)，探索集教育理念、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)方法于一體的教育范式(10)辜勝阻.變革傳統(tǒng)教學(xué)模式的實(shí)踐探索[J].教育研究,2003(8):55-60.。

(三)理論爭鳴：教學(xué)模式研究的論爭與辨析

研究者對教學(xué)模式基本范疇并非全部推崇，其中不乏否定意見。一是關(guān)于教學(xué)模式概念的論爭。研究者對教學(xué)模式概念的界定有理論、結(jié)構(gòu)、過程與程序、方法與策略等界說。而有論者認(rèn)為教學(xué)模式不是教學(xué)結(jié)構(gòu)，其觀點(diǎn)是：教學(xué)結(jié)構(gòu)因以教學(xué)為基礎(chǔ)而具有客觀性，教學(xué)模式因人們在認(rèn)識論基礎(chǔ)上對教學(xué)規(guī)律的探索而具有主觀性，兩者之間存在一定的差異。同時(shí)也指出教學(xué)模式與教學(xué)策略、教學(xué)方法之間的區(qū)別，教學(xué)策略的模仿性、程序性偏離了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。教學(xué)方法在一般教學(xué)論中指講授、實(shí)驗(yàn)、練習(xí)、演示，而教學(xué)模式是關(guān)于教學(xué)的理想圖景及其實(shí)施策略(11)徐繼存,王傳金.教學(xué)模式研究:何去何從[J].克山師專學(xué)報(bào),2000(2):75-83.。還有論者提出教學(xué)模式與教學(xué)方法和策略是一種相交關(guān)系，既有從屬又有區(qū)別，在教學(xué)過程中，教學(xué)方法或策略一般采用單一的方法和手段，而教學(xué)模式則是多元的組合與運(yùn)用，通過綜合運(yùn)用不同的教學(xué)方法和策略而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這一過程即成為一種有效的教學(xué)模式(12)何克抗,吳娟.信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式研究之一——教學(xué)模式的內(nèi)涵及分類[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2008(7)：5-8.。基于此，教學(xué)模式是通過提煉和整合多種教學(xué)方法和策略而形成的，教學(xué)方法是在教學(xué)過程中的某個(gè)操作活動。二是對教學(xué)模式建構(gòu)的批判。一般而言，教學(xué)模式用演繹和歸納兩種方法進(jìn)行建構(gòu)。然而，有論者認(rèn)為在教學(xué)程序上被模式化了的教學(xué)模式，在解釋學(xué)層面是一個(gè)偽概念，在技術(shù)學(xué)層面，不是一個(gè)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)工具，也不是教師專業(yè)發(fā)展的恰當(dāng)中介，故而缺乏某種程度上的意義建構(gòu)(13)楊開城,張曉英.教學(xué)模式到底是什么[J].中國電化教育,2008(4):12-16.。

(四)現(xiàn)實(shí)叩問：教學(xué)模式研究的限度與路向選擇

一般意義上，任何教學(xué)模式都不可能完全符合教育教學(xué)改革的要求。當(dāng)前，教學(xué)模式仍處于不斷探索和深化發(fā)展中，這其中不僅存在很多自身的不足，同樣也面臨各種現(xiàn)實(shí)困境。教學(xué)模式的研究限度與路向選擇主要存在三個(gè)問題。一是對教學(xué)模式理論基礎(chǔ)的把握不夠。研究者對教學(xué)模式研究的學(xué)理分析程度不高，片面解讀教學(xué)模式的本質(zhì)、內(nèi)涵，從而導(dǎo)致教學(xué)模式理論研究的“模糊不清”和實(shí)踐研究的“措手不及”這一異化現(xiàn)象。面對如上困境，有研究者提出要開展教學(xué)模式的元研究、全面認(rèn)識教學(xué)模式的內(nèi)涵、強(qiáng)化教學(xué)模式理論研究、樹立正確的教學(xué)模式觀等多方面教學(xué)模式研究的未來走向。二是質(zhì)疑教學(xué)模式的建構(gòu)與運(yùn)用。在教學(xué)模式的建構(gòu)過程中，因缺少對具體學(xué)科和綜合課程教學(xué)模式的研究而導(dǎo)致實(shí)踐操作的針對性不強(qiáng)。為解決這一問題，有論者提出要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，增強(qiáng)教學(xué)模式實(shí)踐的操作性(14)李保強(qiáng),肖夏.我國“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式研究:回顧與展望[J].教育理論與實(shí)踐,2015,35(8):47-49.，設(shè)計(jì)合理的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與程序，加強(qiáng)教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究(15)余清臣,徐蘋.當(dāng)代課堂教學(xué)模式改革的實(shí)踐內(nèi)涵:一種反思的視角[J].教育科學(xué)研究,2014(1):15-18.。三是傳統(tǒng)教學(xué)模式與新興教學(xué)模式的矛盾與破解。當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)模式在模仿—改造—建構(gòu)中逐漸形成，傳統(tǒng)教學(xué)模式已然存在不適應(yīng)性，并且，當(dāng)今信息傳播速度加快、媒體發(fā)達(dá)，傳統(tǒng)教學(xué)模式受到一定的沖擊(16)李允.繁榮背后的危機(jī):中小學(xué)課堂教學(xué)模式同質(zhì)化[J].課程·教材·教法,2015,35(11):43-48，55.?；诖?，研究者認(rèn)為要對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行批判性繼承，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，合理建構(gòu)新興教學(xué)模式，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，注重互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學(xué)模式建構(gòu)(17)田愛麗.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式促進(jìn)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)——基于“慕課學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂”的理性思考[J].教育研究,2016,37(10):106-112.。

二、教學(xué)模式研究反思

四十年來，我國教學(xué)模式研究由初興、發(fā)展，走向深化，由單一走向多元，在研究成果的數(shù)量、質(zhì)量、深度及維度上取得了重要成就，也存在一些研究之不足。

(一)教學(xué)模式研究取得的成就

1.形成了相對穩(wěn)定的研究形態(tài)

我國教學(xué)模式理論研究從20世紀(jì)80年代開始，經(jīng)過引進(jìn)介紹、嘗試借鑒、自主建構(gòu)、本土化運(yùn)用等沉淀，不論在研究范式上還是在研究領(lǐng)域上，都達(dá)到了相對穩(wěn)定的狀態(tài)。其一，教學(xué)模式的概念形成了一定的界定范圍，有理論說、結(jié)構(gòu)說、方法說、程序說、策略說等不同角度的研究。其二，教學(xué)模式內(nèi)涵研究豐富。在基本研究范疇中，對教學(xué)模式的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、特征、分類、功能、意義與價(jià)值、選擇、建構(gòu)與運(yùn)用等方面進(jìn)行了由抽象到具體再到抽象的研究。其三，教學(xué)模式的建構(gòu)有了基本的原則和操作程序。即教學(xué)模式的建構(gòu)需要具備一定的理論基礎(chǔ)，在特定的功能目標(biāo)(一般性目標(biāo)或具體性目標(biāo))上，通過具體的實(shí)現(xiàn)條件，形成實(shí)施過程，最終以評價(jià)體系加以檢驗(yàn)和反饋。其四，教學(xué)模式外延研究多元化。對教學(xué)模式的研究不僅有著豐富的內(nèi)涵研究，其外延研究成果也頗豐。如教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式與新型教學(xué)模式的關(guān)系，教學(xué)模式的學(xué)理分析、價(jià)值透視及實(shí)踐運(yùn)用，教學(xué)模式的主體間性關(guān)系，等等。其五，研究者在長期的理論研究和實(shí)踐探索中出版了一系列與之相關(guān)的著作，對教學(xué)模式的研究具有重要的促進(jìn)作用。

2.構(gòu)建了形式多樣的教學(xué)模式

教學(xué)模式的構(gòu)建在研究者的理論打磨和實(shí)踐檢驗(yàn)中逐漸成形。隨著教學(xué)模式功能與特征的廣泛延伸，我國逐步形成了豐富多樣的教學(xué)模式。在20世紀(jì)80年代的教學(xué)模式引進(jìn)階段，掀起了一股教育實(shí)驗(yàn)熱潮。據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的典型教育法有18種，并且，這番教育實(shí)驗(yàn)具有一定的理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)程序，如盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)法、顧冷沅的青浦教改實(shí)驗(yàn)、黎世法的六課型單元教學(xué)法等(18)蘇春景.關(guān)于我國教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),1992(2):55-62.。到了20世紀(jì)90年代的教學(xué)模式理論研究階段，人們對教學(xué)模式的研究呈直線上升趨勢，教學(xué)模式的建構(gòu)由一般教學(xué)模式的研究轉(zhuǎn)向?qū)W科教學(xué)模式的研究。其中，值得一提的是，建構(gòu)主義思想在這期間對教學(xué)模式研究的影響力甚大。如北京師范大學(xué)何克抗在1997年論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法體系之間的相互適應(yīng)性(19)何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),1997(5):74-81.，引起了人們的廣泛關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)以來，教學(xué)模式研究主要涉及它的建構(gòu)、運(yùn)用與推廣，同時(shí)也涌現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)模式的建構(gòu)、“先學(xué)后教”教學(xué)模式的實(shí)踐探索，以及教學(xué)模式區(qū)域化推進(jìn)的構(gòu)想等形式多樣的研究主題。

(二)教學(xué)模式研究存在的不足

系統(tǒng)反思教學(xué)模式的既有研究，在理論研究的深入和實(shí)踐探索的有效性方面仍存在以下亟須解決的問題。

1.形成階段的模糊性與概念泛化

就我國教學(xué)模式研究的發(fā)展脈絡(luò)而言，仍需進(jìn)一步厘清。研究者在歷史的考究中追尋教學(xué)模式的形成階段及特征，認(rèn)為教學(xué)模式研究大致經(jīng)歷了引進(jìn)介紹、理論探索、實(shí)踐建構(gòu)三個(gè)階段，這其中也存在幾個(gè)模糊問題。第一，每一階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)是什么。一般來說，階段劃分的起止點(diǎn)應(yīng)以這一時(shí)期的代表性事件或顯著性特征為依據(jù)。如有論者把1981年作為我國正式對教學(xué)模式研究的開始之年，這源于把美國學(xué)者出版的著作作為我國最早研究教學(xué)模式的依據(jù)。但在教學(xué)模式發(fā)展后期，階段劃分的時(shí)期各有不同，有以理論探討為節(jié)點(diǎn)，也有以理論研究和學(xué)科教學(xué)模式建構(gòu)相結(jié)合為節(jié)點(diǎn)。第二，階段劃分的片面性。任何一個(gè)非本土化教學(xué)模式都可能經(jīng)過引進(jìn)、借鑒、運(yùn)用的過程。當(dāng)人們面對新的非本土化教學(xué)模式時(shí)，難免會片面解讀、盲目模仿，造成階段劃分的模糊性。再則，各個(gè)時(shí)期都存在對基本理論與實(shí)踐運(yùn)用的重新審視，如果一味地將教學(xué)模式研究簡單劃分為理論研究階段與實(shí)踐研究階段，勢必有將兩者割裂開來研究之嫌。此外，教學(xué)模式的基本范疇和內(nèi)在從屬概念仍需進(jìn)一步明晰?！敖虒W(xué)模式”“教學(xué)方法”“教學(xué)結(jié)構(gòu)”“教學(xué)程序”當(dāng)屬教學(xué)基本理論的核心概念。將這幾個(gè)概念的內(nèi)在關(guān)系相互區(qū)別開來有利于完善教學(xué)基本理論，也是界定“教學(xué)模式”概念的基礎(chǔ)。而研究者在何為“教學(xué)模式”問題上仍存有爭論，這將很難在教學(xué)模式的內(nèi)涵和外延概念上達(dá)成共識。

2.實(shí)踐運(yùn)用走向形式化

從文獻(xiàn)研究來看，研究者對教學(xué)模式的建構(gòu)存在構(gòu)想之意，雖然建構(gòu)了各式各樣的教學(xué)模式卻不顯可觀成效。一些研究者所建構(gòu)的教學(xué)模式可能存在拿來主義嫌疑，與自身的教學(xué)環(huán)境并不適應(yīng)，難以進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)和推廣。還有的面臨著理論基礎(chǔ)的空洞，或者操作程序的繁雜，致使建構(gòu)的教學(xué)模式不了了之。綜合而言，教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用存在兩方面的問題。一方面，回應(yīng)時(shí)代要求，卻盲目建構(gòu)?；A(chǔ)教育課程改革以來，教學(xué)改革舉措之一即指向教學(xué)模式的創(chuàng)新，教學(xué)模式的建構(gòu)在這一時(shí)期成為研究的熱潮。然而，建構(gòu)需要一定的操作程序和系統(tǒng)性的理論基礎(chǔ)及實(shí)施條件。實(shí)踐運(yùn)用缺乏對現(xiàn)實(shí)問題的反思和考量，建構(gòu)的教學(xué)模式將有可能流于形式。另一方面，缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，“放養(yǎng)式”實(shí)施。教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用不僅需要頂層設(shè)計(jì)的理論指導(dǎo)，還需要教學(xué)主體的協(xié)同配合。教學(xué)實(shí)踐的對象是以師生為主體，要使實(shí)踐運(yùn)用順利開展，設(shè)計(jì)藍(lán)圖的專業(yè)人員應(yīng)構(gòu)建一套有效的評價(jià)體系，進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋，否則，教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)將有可能付諸東流。

3.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下教學(xué)模式研究的缺失

信息技術(shù)的快速發(fā)展，推動教學(xué)模式的變革和創(chuàng)新，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化教學(xué)模式的建構(gòu)形式多樣。但是，教學(xué)模式與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合仍然是亟待解決的問題。雖然有研究者探討了基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)、信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式、中小學(xué)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以及新型課堂教學(xué)模式，但是，相關(guān)研究大體是線性的、單一化的，傾向于構(gòu)建在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下某一具體形態(tài)的教學(xué)模式研究，對如何發(fā)揮教學(xué)模式在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下的最大優(yōu)勢的研究較少。如“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教學(xué)模式的最優(yōu)化發(fā)展策略、新型教學(xué)模式如何適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的變化、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下教學(xué)模式中的師生關(guān)系如何處理等問題，仍需進(jìn)一步探討。

三、教學(xué)模式研究前瞻

系統(tǒng)、深入檢視四十年來教學(xué)模式的研究與實(shí)踐，今后教學(xué)模式研究還需從以下三個(gè)方面作更加深入的探索。

(一)加強(qiáng)教學(xué)模式研究的學(xué)理分析

首先，要深入教學(xué)模式的歷史脈絡(luò)研究。厘清教學(xué)模式的形成階段，需要對教學(xué)模式的起源、演變歷程、歷史作用等作一系列的研究。研究我國教學(xué)模式的緣起和歷史演變，應(yīng)該對某一特定時(shí)期教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的基本特征、功能范疇進(jìn)行系統(tǒng)梳理，根據(jù)其顯著特征，從不同視角進(jìn)行理性思考；研究教學(xué)模式的歷史作用，應(yīng)遵從教學(xué)模式在某一階段對教育教學(xué)改革的宏觀影響和微觀探索，加以概括性提煉。其次，要澄清教學(xué)模式的核心概念。對教學(xué)模式相關(guān)概念的把握，是為了進(jìn)一步探討其內(nèi)涵。雖然研究者對概念的觀點(diǎn)和看法各有不一，但人們在教學(xué)模式的本質(zhì)特征上應(yīng)達(dá)成較一致的認(rèn)識，才能進(jìn)一步完善教學(xué)基本理論，提升教學(xué)模式的一般概念。再次，要對教學(xué)模式的學(xué)理問題做全方位、系統(tǒng)化的分析。任何一項(xiàng)研究的學(xué)理問題往往都是最基礎(chǔ)的問題，把握基本問題能夠?yàn)閷?shí)踐運(yùn)用提供良好的實(shí)施條件，推動實(shí)踐的順利開展。因此，只有對教學(xué)模式做全面、系統(tǒng)的學(xué)理分析，才能為未來研究提供基礎(chǔ)與方向。

(二)深化教學(xué)模式實(shí)踐運(yùn)用研究

實(shí)踐運(yùn)用研究有利于提高理論基礎(chǔ)研究，消除教學(xué)理論模式化，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐動態(tài)、平衡發(fā)展。教學(xué)模式的建構(gòu)最終應(yīng)回歸實(shí)踐，在這一建構(gòu)過程中，存在的問題也影響著實(shí)踐運(yùn)用的效果。據(jù)此提出幾點(diǎn)策略。第一，建立整合性的實(shí)踐運(yùn)用研究，挖掘教學(xué)模式實(shí)踐運(yùn)用的本質(zhì)問題。在我國層出不窮的教學(xué)模式中，要讓教學(xué)模式的實(shí)施者和接受者真正理解其內(nèi)涵、有效發(fā)揮教學(xué)模式的價(jià)值，應(yīng)整合已有實(shí)踐案例，從整體上把握教學(xué)模式的運(yùn)用現(xiàn)狀和效果，分析不同教學(xué)模式的制約因素，探究教學(xué)模式運(yùn)用的本質(zhì)特征。第二，科學(xué)合理地建構(gòu)教學(xué)模式，淡化教學(xué)模式同質(zhì)化“痕跡”。不同的教學(xué)模式有不同的特征、實(shí)施程序和建構(gòu)理念，形式各樣的具有同質(zhì)化表征的教學(xué)模式，成了教學(xué)模式繁盛背后的危機(jī)。因此，應(yīng)采用合理、適用的方式建構(gòu)教學(xué)模式，在實(shí)踐中推陳出新，化解教學(xué)模式同質(zhì)化危機(jī)。第三，建構(gòu)教學(xué)模式的綜合評價(jià)體系，加強(qiáng)教學(xué)模式實(shí)踐運(yùn)用的具體化研究。評判教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用成效，需要建構(gòu)一定的評價(jià)方式。首先要?dú)w納總結(jié)教學(xué)模式的共性特征，使教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用與一定的理論邏輯相匹配，促進(jìn)教學(xué)模式的合理化運(yùn)用。其次要從微觀視角對個(gè)性化教學(xué)模式進(jìn)行評價(jià)，把握教學(xué)模式實(shí)踐過程中的諸因素及其相互關(guān)系。具體來說，教學(xué)模式實(shí)踐運(yùn)用關(guān)乎教學(xué)的各個(gè)方面，如教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)和教學(xué)策略，對這些因素做具體化評價(jià)研究，有助于奠定教學(xué)模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)，促進(jìn)教學(xué)模式實(shí)踐運(yùn)用的可行性與有效性。

(三)深入推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代教學(xué)模式融合研究

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)支撐下的教育信息化為教育變革提供了一個(gè)新契機(jī)。各種新興技術(shù)正以迅雷不及掩耳之勢融入課堂，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、云課堂、深度學(xué)習(xí)的出現(xiàn)使教學(xué)模式發(fā)生了一定的“翻轉(zhuǎn)”。要讓教學(xué)模式與新興信息技術(shù)相互融合，需從以下幾個(gè)方面做出努力。其一，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的觀念，增強(qiáng)對教學(xué)模式的適應(yīng)性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”背景下建構(gòu)的教學(xué)模式，使教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念發(fā)生了實(shí)然性的變化，教師應(yīng)適應(yīng)由實(shí)體課堂到虛擬課堂教學(xué)場域的轉(zhuǎn)變，學(xué)生應(yīng)自覺融入信息化與自主化學(xué)習(xí)氛圍，適應(yīng)由現(xiàn)場學(xué)習(xí)到線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)平臺的轉(zhuǎn)變。其二，建立彈性教學(xué)機(jī)制，探索課堂教學(xué)的有效性。面對新興的教學(xué)模式，學(xué)校應(yīng)建立基于教師“實(shí)—虛”相結(jié)合的教學(xué)以及學(xué)生線上、線下學(xué)習(xí)的分層管理模式，通過多元化、個(gè)性化的管理體系，促進(jìn)新型課堂教學(xué)的良性發(fā)展。其三，注重科學(xué)建構(gòu)理念，提高教學(xué)模式的可操作性。打破傳統(tǒng)的建構(gòu)程序，開發(fā)與信息技術(shù)相適應(yīng)的教學(xué)模式，將科學(xué)、合理、有效的建構(gòu)理念運(yùn)用到教學(xué)模式實(shí)踐中，提高教學(xué)模式的操作性和推廣性，從而推動教育教學(xué)改革新進(jìn)程。