生態(tài)視域下大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

朱赫今

（長春工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春130012）

一、引言

隨著教育改革向縱深推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展被賦予了更高的時代要求。教師作為教育教學(xué)工作的主導(dǎo)，正面臨著信息社會的全新挑戰(zhàn)。在教師專業(yè)發(fā)展的多維路徑中，學(xué)習(xí)共同體已逐漸成為當(dāng)代教育界認(rèn)可并推崇的主流范式。1887年德國社會學(xué)家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）在《共同體與社會——純粹社會學(xué)的基本概念》一書中最早提出“共同體”（community）一詞，強調(diào)人與人之間是相互聯(lián)系、相互溝通的有機整體[1]。1995年美國教育家博耶爾（Ernest L.Boyer）在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報告中首次用到“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）的概念，他認(rèn)為有效的學(xué)校教育就是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體[2]。隨后，學(xué)習(xí)共同體的思想擴展到社會各個層面，進(jìn)而衍生出實踐共同體、探究共同體、知識建構(gòu)共同體等相關(guān)概念。學(xué)習(xí)共同體與這些衍生的共同體的理念是相通的，它們都主張共同體具有統(tǒng)一的群體發(fā)展目標(biāo)，共同體內(nèi)的個體之間通過信息交流和資源分享等方式，形成內(nèi)部信息流動，實現(xiàn)不同個體的共同發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的支持，打破了行為主義和認(rèn)知主義對教師成長的個人主義學(xué)習(xí)觀，不再僅僅關(guān)注獨立的學(xué)習(xí)個體，而是注重教師發(fā)展的環(huán)境與文化，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)情境和溝通渠道，激活教師自身的積極性，這契合了生態(tài)觀對教師成長的認(rèn)識?；谏鷳B(tài)視角探究教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展策略，對全面和深入探究教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義和實踐價值。

二、生態(tài)視域下教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

生態(tài)學(xué)是研究在一定的環(huán)境下，個體之間以及個體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系及其普遍規(guī)律的一門科學(xué)。20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者勞倫斯·阿瑟·克雷明（Lawrence A.Cremin）將生態(tài)學(xué)的理念跨學(xué)科引入教育科學(xué)研究領(lǐng)域，創(chuàng)造了“教育生態(tài)學(xué)”（educational biography）的理論，以生態(tài)學(xué)的整體性、關(guān)聯(lián)性等思想來觀察和研究教育問題，強調(diào)環(huán)境與個體的互動與生成。在教育生態(tài)視域下，教師學(xué)習(xí)共同體是由教師群體與學(xué)習(xí)環(huán)境共同建構(gòu)的具有傳承性和可持續(xù)發(fā)展的“生態(tài)化教師學(xué)習(xí)共同體”[3]，系統(tǒng)中的各個要素均具有活力，能得到充分發(fā)展。具有共同愿景的教師基于自愿、合作、共享的原則形成學(xué)習(xí)群體，通過對話、協(xié)商、資源共享的互動學(xué)習(xí)活動，促成自身教學(xué)理念、教育智慧、專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

目前國內(nèi)外對于教師專業(yè)發(fā)展的研究主要有三種取向：技術(shù)理性取向，主張通過外在培訓(xùn)使教師獲得學(xué)科知識和教學(xué)知識，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；實踐反思取向，主張通過促成教師實踐中的不斷反思達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展；生態(tài)取向，主張關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部與外部環(huán)境，強調(diào)教師與環(huán)境的互動和交流。這三種取向也分別體現(xiàn)了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義對教師成長的不同詮釋，教師專業(yè)發(fā)展從關(guān)注個體外在培訓(xùn)，到個體實踐與反思，再轉(zhuǎn)向了個體與周圍群體和環(huán)境的互動。教師的個體成長不僅依賴外在的“支持”與其內(nèi)在的“學(xué)習(xí)”，基于教師學(xué)習(xí)共同體也是教師專業(yè)發(fā)展的路徑。教師通過對話、分享、互助合作等方式構(gòu)建共同學(xué)習(xí)環(huán)境和溝通交流渠道，融通外在支持、內(nèi)在驅(qū)動和互動發(fā)展的多維路徑，形成了當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的全新生態(tài)。

生態(tài)視域下，教師的專業(yè)發(fā)展依靠教師與其所處環(huán)境中各個要素的良性互動來實現(xiàn)。教師群體中的教師個體不是孤立存在的，個體不可避免地要與其所處教育情境中的其他個體、教育環(huán)境和教育資源等進(jìn)行信息交換，通過個體調(diào)試和適應(yīng)達(dá)成個人發(fā)展目標(biāo)。在這個過程中，“群體”“愿景”“合作”等因素成為教師專業(yè)發(fā)展的支撐點。

三、大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的實踐困境

1.片面的任務(wù)績效管理影響了教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

當(dāng)前，國內(nèi)部分高校實行任務(wù)績效管理，以任務(wù)的完成情況作為教師考核的指標(biāo)，這種做法頗受爭議。適度的任務(wù)績效可以帶來工作上的競爭壓力和動力，以激勵教師提高工作效率和產(chǎn)出成果。但如果高校過度強化任務(wù)績效管理，大學(xué)英語教師面對超負(fù)荷的任務(wù)績效考核壓力，就會逐漸失去與他人分享自己知識和經(jīng)驗的意愿，從而形成單位內(nèi)部的不良競爭，惡化工作關(guān)系和氛圍。這樣的結(jié)果顯然不利于教師內(nèi)部的信息流動，從而影響教師學(xué)習(xí)共同體和諧生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。

2.教師之間沒有合作和共享的學(xué)習(xí)意愿

教師參與學(xué)習(xí)活動的積極性不足，個體之間缺少合作、共享的學(xué)習(xí)意愿。造成這種情況有其客觀和主觀方面的原因?？陀^上，大學(xué)英語教師的課時相對較多，教學(xué)地點分散，教學(xué)對象多元，缺少便利的交流手段和溝通媒介。主觀上，部分大學(xué)英語教師的授課模式和教學(xué)認(rèn)知固化，不愿走出教學(xué)“舒適區(qū)”。另外，教師之間沒有建立起相互間的彼此信任，難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)共同體組織內(nèi)部的歸屬感和安全感。這就阻礙了教師個體融入群體，進(jìn)而影響教師在教學(xué)、科研和學(xué)習(xí)上的合作和交流。

3.學(xué)習(xí)共同體參與成員的結(jié)構(gòu)和層次過于單一

教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的參與成員大都以渴望學(xué)習(xí)和發(fā)展的青年教師群體為主，其中有經(jīng)驗、高職稱的專家型教師不多。究其原因，專家型教師擁有豐富的經(jīng)驗和閱歷，其個體發(fā)展目標(biāo)遠(yuǎn)高于青年教師，由于考慮到時間、距離等因素，專家型教師參與學(xué)習(xí)共同體的意愿普遍較低。除此以外，由于缺少交流平臺，校際教師之間的溝通渠道不通暢，不能及時進(jìn)行信息交流，這就導(dǎo)致共同體內(nèi)部成員過度同質(zhì)化，人員結(jié)構(gòu)和層次單一，從而影響學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的質(zhì)量。

4.教師之間難以形成共同愿景和有意義的對話

教師學(xué)習(xí)共同體是基于教師群體的共同愿景建立起來的，這是教師共同體得以實現(xiàn)的先決條件。目前，大學(xué)英語教學(xué)改革正在深度推進(jìn)。面臨“沒有學(xué)科依托，沒有學(xué)術(shù)話語權(quán)，沒有成就感”[4]的窘境，大學(xué)英語教師對課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教師專業(yè)發(fā)展定位等的理解存在較大差異，直接影響了教師群體內(nèi)部的教師個體達(dá)成一致的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景。由于缺少共同愿景的目標(biāo)引領(lǐng)，教師學(xué)習(xí)共同體就難以開展動態(tài)、真實的學(xué)習(xí)活動，最終導(dǎo)致教師個體之間不能有針對性地進(jìn)行實踐性知識的傳遞與交流，難以形成有意義的對話。

四、生態(tài)視域下大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建策略

1.加強人文關(guān)懷，制定激勵教師學(xué)習(xí)的政策

構(gòu)建生態(tài)化的大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校需要建立與之相適應(yīng)的激勵政策。激勵政策的制定要有利于促成教師實現(xiàn)基于內(nèi)驅(qū)力的自我發(fā)展，以及基于外部支持和引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展，形成具有持續(xù)發(fā)展動力的“良性共同體成員關(guān)系”[5]。對于大學(xué)英語教師來說，學(xué)校不宜拿考研英語高分率、就業(yè)率等任務(wù)性指標(biāo)來進(jìn)行教師績效考核。作為激勵政策中的重要一環(huán)，教師績效評價要體現(xiàn)教師主體地位，加強人文關(guān)懷，尊重教師發(fā)展意愿，避免過度任務(wù)化，防止不良功利性的消極影響，達(dá)到激勵學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員之間分享知識、進(jìn)行互助與合作的目的。

2.依托教師發(fā)展中心，優(yōu)化教師學(xué)習(xí)的氛圍

構(gòu)建大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體需要優(yōu)化學(xué)習(xí)氛圍，高?？梢劳薪處煱l(fā)展中心，搭建院際、校際溝通渠道，提供多學(xué)科教師共同體交流平臺，根據(jù)學(xué)校對英語學(xué)科的定位，制定階段性發(fā)展目標(biāo)，鼓勵教師自發(fā)、自覺組建學(xué)習(xí)共同體，以營造教師之間進(jìn)行合作和共享的學(xué)習(xí)生態(tài)。“有意義的合作”是教師學(xué)習(xí)共同體建立的基石[6]。對大學(xué)英語教師個體而言，不同的教育背景、人生閱歷、教學(xué)和科研積淀等使他們形成了交流、學(xué)習(xí)的信息差和動力。依托教師發(fā)展中心開展合作型教學(xué)和研究活動，創(chuàng)建熱衷合作與分享的教師學(xué)習(xí)生態(tài)，可以讓大學(xué)英語教師個體獲得良好的歸屬感和安全感，從而營造合作、共享、共贏的教師學(xué)習(xí)氛圍。

3.多元主體協(xié)同，建設(shè)促成教師學(xué)習(xí)的團(tuán)隊

構(gòu)建大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體需要多元主體協(xié)同，以破除地域、學(xué)科、視域、思維的局限。教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建要關(guān)注群體內(nèi)部成員的共同成長，注重教師間的個性化差異，避免共同體成員結(jié)構(gòu)和層次的單一性。大學(xué)英語教師群體內(nèi)青年教師居多，是學(xué)習(xí)共同體的主力人群，大都擁有先進(jìn)的教育理念和教學(xué)技術(shù)手段，中老年教師則在多年教學(xué)實踐的過程中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗和科研積淀。學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建需要成員在教齡、職稱、研究經(jīng)歷和研究方向等方面的協(xié)調(diào)和互補，尤其需要高職稱、高學(xué)歷、多個研究方向的專家成員加入，以起到引領(lǐng)和支持共同體發(fā)展的作用。在信息化高度發(fā)展的今天，高校也可借助互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建“網(wǎng)絡(luò)型學(xué)習(xí)共同體”[7]，邀請外籍語言專家的加入，開拓國際視野，以打破成員間合作、交流和分享的時空和地域限制，搭建多元主體協(xié)同的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

4.應(yīng)用情感驅(qū)動，融合教師學(xué)習(xí)的多維路徑

通過情感驅(qū)動和對話協(xié)商，教師喚醒自身參與學(xué)習(xí)的積極性，重新定位職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，自愿、自覺地參與制定學(xué)習(xí)共同體的組織愿景。當(dāng)教師群體聚焦了共同目標(biāo)，教師個體就會樂于分享自己的實踐經(jīng)驗和學(xué)習(xí)資源，其認(rèn)同感和歸屬感就會增強，教師之間的溝通交流就會增多。作為教師學(xué)習(xí)共同體，只有體現(xiàn)教師的真實需求并將組織愿景和個人追求結(jié)合起來，才能激發(fā)教師個體內(nèi)部潛能，打破個體知識和思維的局限，最大限度地實現(xiàn)個體發(fā)展和群體進(jìn)步。個體與群體的互動過程融合了外在支持、內(nèi)在反思和互動發(fā)展的多維學(xué)習(xí)路徑，促成了教師的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。作為大學(xué)英語教師，當(dāng)認(rèn)識到自身的發(fā)展和學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)一致時，才能更好地基于情感驅(qū)動積極參與學(xué)習(xí)共同體的活動，與共同體成員進(jìn)行對話、學(xué)習(xí)和知識分享。這種教師自身的內(nèi)驅(qū)力能夠促成“教師認(rèn)知實踐的改變和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展”[8]。

五、結(jié)語

21世紀(jì)是充滿發(fā)展和變革的時代，基于學(xué)習(xí)共同體的合作學(xué)習(xí)模式顛覆了傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)認(rèn)知。學(xué)習(xí)共同體生態(tài)的建設(shè)需要政策、氛圍、團(tuán)隊和路徑的支持，以構(gòu)建激勵導(dǎo)向的教師績效評價體系，營造合作、共享的教師學(xué)習(xí)生態(tài)，搭建多元主體協(xié)同的學(xué)習(xí)平臺，建立基于共同愿景的教師對話和教師學(xué)習(xí)。大學(xué)英語教師在學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行信息交換和環(huán)境適應(yīng)，體驗教學(xué)實踐問題，創(chuàng)生實踐性知識，形成了自主學(xué)習(xí)探究與團(tuán)隊合作共享相融合的學(xué)習(xí)場域，促成了教師學(xué)習(xí)發(fā)生和教師專業(yè)發(fā)展。