教學(xué)信念國(guó)內(nèi)外研究進(jìn)展與啟示

王晶晶 徐學(xué)，2

(1.韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 潮州 521041;2.澳門(mén)城市大學(xué) 教育學(xué)院，澳門(mén) 999078)

自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，信念在教育學(xué)界逐步得到推廣，甚至被看成是教師教育中最有價(jià)值的心理概念[1]106。以此為背景，20世紀(jì)末以來(lái)，有關(guān)教師的研究抽絲剝繭，由外顯的行為逐漸深入到內(nèi)隱于教師內(nèi)心深處的教學(xué)信念。研究者發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)信念的影響下，教師的感知、判斷及其在課堂上的行為、態(tài)度、價(jià)值選擇等逐漸形成[2]，教師會(huì)依據(jù)自己所持信念去詮釋教學(xué)情境、解決教學(xué)問(wèn)題、選擇教學(xué)策略、賦予教學(xué)意義、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[3]。經(jīng)過(guò)幾十年的研究，教學(xué)信念已發(fā)展成為一個(gè)能預(yù)測(cè)教師教學(xué)行為的有價(jià)值、可測(cè)量、能改善的重要觀測(cè)指標(biāo)，并逐漸發(fā)展成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育心理領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。

一、教學(xué)信念及其研究進(jìn)展

信念廣泛存在于人的意識(shí)中，為人們的行動(dòng)提供方向指引。在教育領(lǐng)域，教師的教學(xué)信念反映的是教師的內(nèi)在精神狀態(tài)以及行為導(dǎo)向，對(duì)教師在教學(xué)中的行為表現(xiàn)、教學(xué)效果等全過(guò)程產(chǎn)生影響。近些年來(lái)，有關(guān)教師教學(xué)信念的研究持續(xù)不斷，研究者從不同的研究視角進(jìn)行探索，以便更加清晰地認(rèn)識(shí)教學(xué)信念，取得了較為豐富的研究成果。這些研究主要包括對(duì)教學(xué)信念本身的探討、對(duì)教學(xué)信念作用的研究，以及對(duì)有關(guān)教學(xué)信念工作機(jī)制的探索。

(一)教學(xué)信念的含義

盡管教學(xué)信念的重要作用得到了人們的普遍認(rèn)可，但由于信念的復(fù)雜性等原因，有關(guān)教學(xué)信念的定義還未有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。Pajares把信念看成一種“觀點(diǎn)”，并率先將教學(xué)信念定義為“教師在教學(xué)過(guò)程中有關(guān)教學(xué)方法、課程發(fā)展等方面所持的信以為真的觀點(diǎn)”[2]。而信念作為這一概念的核心詞語(yǔ)，在《大英百科全書(shū)》(2002)中還被描述成一種“態(tài)度”(1)在《大英百科全書(shū)》中，信念被認(rèn)為是“對(duì)于接受或同意一項(xiàng)命題，無(wú)須運(yùn)用智能知識(shí)加以證明其真實(shí)性的一種精神態(tài)度”。，換句話說(shuō)，信念是個(gè)人在尚未運(yùn)用完整的知識(shí)去判斷真假之前，即對(duì)某種事物、提議或命題已經(jīng)表示確信不疑或完全接受的心理傾向。因此，在對(duì)教學(xué)信念概念進(jìn)行定義時(shí)，還有研究者將教學(xué)信念看成是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向[4]。

從教師在教學(xué)組織中的準(zhǔn)備、實(shí)施、監(jiān)控和反饋等全過(guò)程來(lái)看，教學(xué)信念的這些部分可以簡(jiǎn)要地歸納為教師工作的“管理”部分；而從教師在教學(xué)中所持的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向來(lái)看，這些涉及的是教師教學(xué)信念中的“心理”部分。因此，不管從何種角度來(lái)解讀教學(xué)信念，均離不開(kāi)“管理”與“心理”兩層含義。為了使教學(xué)信念的定義能同時(shí)囊括這兩層含義，綜合其他因素，我們可以將教學(xué)信念定義為教師對(duì)教學(xué)情境中各因素進(jìn)行管理時(shí)所持的信以為真的心理傾向。

(二)教學(xué)信念的作用

教學(xué)信念是教師教學(xué)行為與決策的前因變量，能夠在一定程度上解釋教師在工作情境中的表現(xiàn)，這種關(guān)系一直受到研究者的認(rèn)可與支持。然而，隨著有關(guān)教學(xué)信念研究的進(jìn)一步發(fā)展，教學(xué)信念與兩者關(guān)系的研究結(jié)果在不斷豐富，甚至有一些不同的聲音對(duì)人們慣有的認(rèn)識(shí)發(fā)起挑戰(zhàn)。

1.教學(xué)信念與教學(xué)行為

教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系向來(lái)是研究者重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，大部分研究結(jié)果都認(rèn)為,教學(xué)信念是教師思想和行為的精神指引，且教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為呈顯著正相關(guān)[5]，不同程度支持了“教學(xué)信念能預(yù)測(cè)教學(xué)行為”的結(jié)論[6]。

盡管教學(xué)信念與教學(xué)行為的一致性看起來(lái)理所當(dāng)然，大部分關(guān)于教學(xué)信念的研究也是以此為假設(shè)前提。但在另外一些研究中，研究者提出了截然相反的觀點(diǎn)。Barksdale和Thomas 就在其以農(nóng)村教師為被試的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)信念與實(shí)際的教學(xué)方法間存在沖突[7]。就算老師們具有先進(jìn)的信念(如建構(gòu)主義信念)，他們也可能在實(shí)際教學(xué)中采取與信念不一致的教學(xué)行為[8][9]，無(wú)獨(dú)有偶，Savasci 和Berlin的研究同樣指出教師的信念變化完全沒(méi)有導(dǎo)致教師行動(dòng)的變化[10]。毫無(wú)疑問(wèn)，這些研究都共同指向一點(diǎn)，即教學(xué)信念與教學(xué)行為并不一致。

不僅如此，還有研究者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系可能不是在一致與不一致間切換的非此即彼的二元對(duì)立關(guān)系，而是存在更為復(fù)雜的動(dòng)態(tài)可能性。如Wilson等人發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念一般情況下能與教師撰寫(xiě)的教學(xué)計(jì)劃保持一致，但在具體教學(xué)中就變得不一致，體現(xiàn)出想和做的差異性。因此，教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，可能存在于從非常一致到非常不一致間的任一位置[11]。因此，教師教學(xué)信念與教學(xué)行為兩者間，既存在一致性，又存在差異性，兩者的關(guān)系呈現(xiàn)出一種處于動(dòng)態(tài)復(fù)雜情境下的混合型特征。

2.教學(xué)信念與教學(xué)成效

大量研究表明，教學(xué)信念直接影響教師的課堂教學(xué)行為，從而影響到教師的教學(xué)成效。因?yàn)榻處煂?duì)自身角色、個(gè)人信念和價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)會(huì)直接影響他們的教學(xué)方法，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)信念被認(rèn)為和教學(xué)相關(guān)[12][13]。如持“以學(xué)生為中心”信念的教師在教學(xué)中主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自身因素，而持“以教師為中心”信念的教師則偏向于關(guān)注環(huán)境等外在因素[14]。此外，正確的教學(xué)信念、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為有助于提高教學(xué)有效性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[15]。如王俐文的研究認(rèn)為，開(kāi)放的信念能引領(lǐng)教師營(yíng)造出一個(gè)適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，能依照學(xué)生的個(gè)別需求及興趣調(diào)整課程，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索與學(xué)習(xí)，并重視學(xué)生的全面性發(fā)展[16]。從這些結(jié)果來(lái)看，教學(xué)信念在引導(dǎo)教師教學(xué)行為、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升、提高教學(xué)效果上作用顯著，也凸顯出教學(xué)信念的重要價(jià)值。

(三)教學(xué)信念的工作機(jī)制

傳統(tǒng)的有關(guān)教學(xué)信念的模型甚至可以追溯到20世紀(jì)30年代。有人以教師遵循“實(shí)用主義的原則”為假設(shè)前提提出：專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)致教學(xué)信念的變化，進(jìn)而影響到其課堂行為，最后指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化[17]。然而，也有人發(fā)現(xiàn)并不一定是信念導(dǎo)致行為的產(chǎn)生，更有可能是行為導(dǎo)致信念變化。Guskey在其替代模型里提出[18]，更合理的模型是：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師課堂實(shí)踐的變化—學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化—教師信念和態(tài)度的變化。應(yīng)該說(shuō)，這兩類(lèi)模型都得到了大量的理論支撐。近年來(lái)，楊帆和鐘啟旸通過(guò)收集199所初中3925名教師的數(shù)據(jù)并進(jìn)行處理，指出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師效能感、教學(xué)實(shí)踐共同作用于教學(xué)信念[17]。

從教學(xué)信念的內(nèi)部工作機(jī)制來(lái)看，吳金航和朱德全提出，教師應(yīng)遵循“加強(qiáng)理論知識(shí)學(xué)習(xí)—主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)反思—有效強(qiáng)化說(shuō)課訓(xùn)練—扎實(shí)推進(jìn)教學(xué)信念實(shí)踐化”的邏輯進(jìn)路，達(dá)到信念與行為的正向一致[19]。而李同吉和王斌則認(rèn)為，教學(xué)信念分為信念決策、信念磨合、信念形成三個(gè)階段，并將這三個(gè)階段的工作流程進(jìn)行了可視化的提煉[20]。應(yīng)該說(shuō)，這些有關(guān)于教學(xué)信念工作機(jī)制的提出，為后續(xù)研究提供了可能的參照，但由于暫未有較為一致的觀點(diǎn)，要想對(duì)教學(xué)信念的工作機(jī)制產(chǎn)生更清晰的認(rèn)識(shí)，還需研究者在研究道路上的進(jìn)一步開(kāi)拓。

二、教學(xué)信念的影響因素

在早期有關(guān)教學(xué)信念影響因素的研究中，Richardson提出教師教學(xué)信念起源的“三種經(jīng)歷”(包括個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和接觸正規(guī)知識(shí)的經(jīng)歷)[1]109-111,Pajares則提出教學(xué)信念起源的“兩種基本資源”(包括情感負(fù)載的經(jīng)歷和文化傳遞)[2]。近年來(lái)，隨著對(duì)教學(xué)信念影響因素探索的進(jìn)一步加深，有關(guān)這一領(lǐng)域的研究愈加豐富，具體可從社會(huì)環(huán)境、學(xué)校教育和個(gè)體因素來(lái)進(jìn)行概述。

(一)社會(huì)環(huán)境

社會(huì)環(huán)境是影響教學(xué)信念形成的重要因素。在一項(xiàng)以師范學(xué)生為對(duì)象的研究中，研究者認(rèn)為：社會(huì)文化環(huán)境和學(xué)校文化氛圍以?xún)?nèi)隱的形式作用于學(xué)生的行為和思維，迫使其產(chǎn)生與背景相匹配的教學(xué)信念[21]。而一些跨城鄉(xiāng)區(qū)域、跨地域文化的研究表明，不同區(qū)域文化和不同城鄉(xiāng)環(huán)境背景下的教師教學(xué)信念存在差異[22]168；此外，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化與發(fā)展的程度，城市幼兒教師教學(xué)信念較農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教師更具進(jìn)步取向，偏遠(yuǎn)地區(qū)教師更傾向以教師為中心的教學(xué)信念[23]，體現(xiàn)出社會(huì)環(huán)境，特別是其中的文化環(huán)境對(duì)教學(xué)信念的重要影響作用。

(二)學(xué)校教育

在學(xué)校教育方面，教學(xué)信念大致受到教學(xué)制度、課程改革、測(cè)試、傳統(tǒng)文化觀念、學(xué)校類(lèi)型等宏觀因素的影響[24][25]。就微觀層面而言，學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中接觸到正規(guī)知識(shí)的行為和意象，并由此產(chǎn)生情感負(fù)載，從而生成新的教和學(xué)的信念[21]。這也能解釋為什么有人認(rèn)為教育實(shí)習(xí)[26]、教學(xué)環(huán)境[27]等因素的影響，為人們理解和掌握教師教學(xué)信念提供了相關(guān)材料。

在課堂教學(xué)改革的探索與實(shí)踐中，教學(xué)信念既是結(jié)果，也是原因，這在TPACK的研究與實(shí)踐中表現(xiàn)較為明顯。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge)進(jìn)入人們的視野。通過(guò)整合TPACK與自主知識(shí)，以色列研究者提出“TPACK—自主學(xué)習(xí)”模型并進(jìn)行對(duì)照研究，發(fā)現(xiàn)TPACK—自主學(xué)習(xí)小組的教師比純粹TPACK小組有更清晰的信念系統(tǒng)[28]。不僅如此，教師教學(xué)信念還在TPACK游戲中充當(dāng)調(diào)節(jié)作用，研究顯示TPACK游戲可以顯著增加開(kāi)放教師信念高分組學(xué)生的課堂情感投入，但卻使低分組學(xué)生的TPACK自我效能感更低。

(三)個(gè)體因素

作為影響教師教學(xué)信念的“內(nèi)因”，個(gè)體因素在教師教學(xué)信念的形成與發(fā)展上應(yīng)該是主體性作用，其他因素都要通過(guò)個(gè)體自身才能真正產(chǎn)生作用。在有關(guān)于個(gè)體特征對(duì)教學(xué)信念的影響研究中，研究結(jié)論除了印證了前述說(shuō)法外，研究者還發(fā)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)歷、自我反思等也是教師信念形成與發(fā)展的影響因素[29]。此外，個(gè)體的情感因素也是信念的重要基礎(chǔ)，情感決定了信念的保持或改變。事實(shí)上，如果把教學(xué)信念看成是觀念、態(tài)度、價(jià)值觀等，那么個(gè)體對(duì)教學(xué)信念的影響可能不僅僅是單向的或直線的，而是極有可能存在更為復(fù)雜的關(guān)系，這一點(diǎn)還需要后續(xù)研究來(lái)發(fā)現(xiàn)。

三、國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前教師教學(xué)信念培養(yǎng)的啟示

教學(xué)信念是教師從經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的、對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過(guò)程相對(duì)穩(wěn)定的看法，影響教師的教學(xué)效能感、教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)有效性，對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)，以及教學(xué)成效的體現(xiàn)均有著重要的作用。如果教師基于不良的信念開(kāi)展教學(xué)，可能會(huì)直接導(dǎo)致信念與實(shí)踐之間一致性的破壞[20]，影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。因此，有意識(shí)地提高和發(fā)展教師教學(xué)信念就顯得特別關(guān)鍵。文章通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外教師教學(xué)信念的研究，建議通過(guò)“職前+職后”“社會(huì)+學(xué)校+個(gè)體”“理論+實(shí)踐”三個(gè)路徑對(duì)教師教學(xué)信念進(jìn)行培養(yǎng)。

(一)依據(jù)教師不同發(fā)展階段，按“職前+職后”對(duì)教學(xué)信念實(shí)施分層培養(yǎng)

對(duì)于職前教師而言，其教學(xué)信念具有“現(xiàn)實(shí)替代性 (Alternative Realities) ”，即教學(xué)信念可以在沒(méi)有直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展，并且建立一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)世界的“理想信念”[30]。這種理想信念與教學(xué)實(shí)踐可能是分離的，并不能產(chǎn)生公眾期待的教學(xué)行為；而對(duì)于在職教師而言，宣稱(chēng)的教學(xué)信念和實(shí)際的教學(xué)行為同樣會(huì)有偏差，產(chǎn)生所謂的“宣實(shí)相離”現(xiàn)象。也就是說(shuō)，不管是職前教師還是在職教師，兩者都可能存在教學(xué)信念的落實(shí)問(wèn)題。前者的問(wèn)題更突出，表現(xiàn)在缺乏實(shí)踐操作，教學(xué)信念懸空，而后者可能是知行脫節(jié)導(dǎo)致教學(xué)行為產(chǎn)生問(wèn)題。因此，針對(duì)職前教師和職后教師的核心問(wèn)題，有目的性地進(jìn)行分層培養(yǎng)，如增加職前教師見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間與內(nèi)容，加強(qiáng)在職教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)與監(jiān)管等，精準(zhǔn)發(fā)力，才能對(duì)不同階段教師教學(xué)信念的培養(yǎng)與發(fā)展產(chǎn)生實(shí)際推動(dòng)作用。

(二) 營(yíng)造“社會(huì)+學(xué)校+個(gè)體”聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)環(huán)境，加強(qiáng)教學(xué)信念培育力度

教學(xué)信念并不是一個(gè)靜止的概念，它會(huì)因內(nèi)外因素的改變而發(fā)展變化。教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與思考、教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)等內(nèi)在因素，教師所處的社會(huì)環(huán)境、文化氛圍、時(shí)間變遷、重要他人及其他信息刺激等可變外在因素，都可能造成教師教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變。由于導(dǎo)致教學(xué)信念變化的因素并非單向的、線性的，而是各個(gè)因素疊加、消解、交互等各種形式的綜合影響，將這些因素割裂開(kāi)來(lái)逐一考慮本身就是行不通的。因此，需要將社會(huì)、學(xué)校、個(gè)體納入同一個(gè)系統(tǒng)中來(lái)，在充分尊重當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展、教育現(xiàn)狀的前提下，以教師個(gè)體為主體，充分發(fā)揮社會(huì)文化的核心作用、學(xué)校的導(dǎo)向作用，形成合力，加強(qiáng)教師教學(xué)信念的培育力度，共同促進(jìn)教師教學(xué)信念的提高。

(三)促進(jìn)教學(xué)信念的“理論+應(yīng)用”，開(kāi)展相關(guān)基礎(chǔ)研究，注重教學(xué)信念研究成果的應(yīng)用

盡管有部分研究對(duì)教學(xué)信念與教學(xué)行為的一致性存疑，但研究者普遍認(rèn)可教學(xué)信念對(duì)教師教學(xué)行為、教學(xué)成效的積極作用。基于這一基本現(xiàn)實(shí)，研究界對(duì)教學(xué)信念開(kāi)展了諸多研究。一項(xiàng)研究最終能煥發(fā)出生命力，既要有基礎(chǔ)研究提供理論支持，又要有應(yīng)用研究提供來(lái)自實(shí)踐的反饋。然而，盡管大多數(shù)研究者都認(rèn)識(shí)到教學(xué)信念的重要作用，但由于研究做起來(lái)較困難，也不易取得實(shí)際效果，很多研究者都是淺嘗輒止，深入研究不多，諸如教學(xué)信念是什么、教學(xué)信念的作用、教學(xué)信念的工作機(jī)制等基礎(chǔ)研究還未能給出令人信服的結(jié)論，給教學(xué)信念向縱深方向發(fā)展帶來(lái)不便；而應(yīng)用方面的研究同樣也存在研究不聚焦、對(duì)象不集中等問(wèn)題。只有改善目前教學(xué)信念發(fā)展上面臨的困境，促進(jìn)教學(xué)信念的“理論+應(yīng)用”模式研究，才能讓教學(xué)信念在更寬廣的范圍得到研究、發(fā)展與應(yīng)用，從而提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平、學(xué)生學(xué)習(xí)效果。