地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的問題與消解

井 祥 貴

(商丘師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 商丘 476000)

培養(yǎng)應(yīng)用型人才，是地方高師院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的抓手與航標(biāo)，也是提高自身競爭力的重要手段。在做精做強師范專業(yè)，保持地方高師院校的傳統(tǒng)師范底色、凸顯師范專業(yè)的特色等發(fā)展理念的引領(lǐng)下，分析地方高師人才培養(yǎng)過程中的問題，探尋合理的發(fā)展路徑顯得必要而迫切，本文嘗試以小學(xué)教育專業(yè)為例，就這一問題作一探討。

一、地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的問題檢視

歷史上，地方高師小學(xué)教育專業(yè)曾因存在課程結(jié)構(gòu)不盡合理、理論教學(xué)比重偏高、實踐教學(xué)強化偏弱等方面的問題而廣受詬病。近年來，雖然各開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的地方高師紛紛在推進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升工作，并取得了一定的成效，但在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置等方面仍存在一些問題，亟待改進。

(一)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位偏高，與地方高師的服務(wù)對象脫節(jié)

人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于本專業(yè)人才培養(yǎng)的最基本的要求,同時，也應(yīng)該是新入職小學(xué)教師的最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前一些地方高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位稍顯偏高。比如，在人才培養(yǎng)方案里有“培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)全科教師”的總目標(biāo)，這一表述就與當(dāng)下小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然路徑不盡相符合。很顯然，任何優(yōu)秀教師都不可能是一畢業(yè)就能達到“優(yōu)秀”的，而是要有一個過程，要“先從師范生到新手教師再到骨干教師最后才有望達致優(yōu)秀教師”這樣一個職前到職后較長一段時間的磨礪，一步一步發(fā)展而來的。另一方面，綜觀地方高師小學(xué)教育專業(yè)近五年來的人才培養(yǎng)方案，小學(xué)教育專業(yè)對畢業(yè)生素質(zhì)方面的要求也存在偏高的問題。比如，在近幾年來的培養(yǎng)方案中都有“勝任小學(xué)多門課程教育教學(xué)能力”“較強的教學(xué)、科研以及管理能力”等一些表述。很顯然，這些能力都需要長期的實踐打磨和歷練，是很難僅通過四年的在校培養(yǎng)就能夠?qū)崿F(xiàn)的。概而言之，地方高師人才培養(yǎng)方案的目標(biāo)定位忽視了“地方高校”這一基本事實。地方高師所培養(yǎng)的人才一般是面向縣城及以下的農(nóng)村小學(xué)的，這些地方的小學(xué)所需要的教師是要包班上課的，甚至可能面對的更多的是“問題學(xué)生”“留守兒童”學(xué)生，因此，它們需要的教師是擁有基本教學(xué)技能、學(xué)科專業(yè)知識和教育心理知識、包容心強、有耐心和平常心的教師，而不一定在業(yè)務(wù)和專業(yè)方面有多么優(yōu)秀和卓越。

(二)人才培養(yǎng)規(guī)格表述較為籠統(tǒng)，缺乏可操作性

分析近幾年的人才培養(yǎng)方案，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下一些地方高師小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格表述仍然比較籠統(tǒng)，缺乏一定的可操作性。而缺乏可操作性的本質(zhì)，究其原因就在于沒能觸及教師教育的終極目標(biāo)。換句話講，地方高師院校是為小學(xué)教育事業(yè)培養(yǎng)合格師資，而不僅僅是培養(yǎng)師范生這一目標(biāo)。顯然，這兩者是有區(qū)別的,后者的人才培養(yǎng)規(guī)格僅僅止步于師范教育,而前者的目標(biāo)則是要將培養(yǎng)視野延伸到小學(xué)教育教學(xué)的實踐之中。當(dāng)前,我國大部分地方高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格僅顯現(xiàn)出“教師教育—師范畢業(yè)生”這樣的設(shè)置思路，而沒有構(gòu)建起“教師教育—師范畢業(yè)生—基礎(chǔ)教育發(fā)展”三者之間的密切關(guān)系的人才培養(yǎng)機制。換言之，地方高師院校小學(xué)教育專業(yè)這種培養(yǎng)規(guī)格是以針對小學(xué)教育專業(yè)在校學(xué)生自身的發(fā)展為目的的，許多地方高師院校在制定方案時并沒有充分考慮自己人才培養(yǎng)是應(yīng)指向基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升和基礎(chǔ)教育的發(fā)展這一終極旨歸的。因此，出現(xiàn)畢業(yè)生就業(yè)時不能順利上崗、用人單位直呼本科畢業(yè)生實踐能力弱這樣的社會現(xiàn)象也就不足為怪了。

(三)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置不盡合理，亟待優(yōu)化

綜觀地方高師院校小教專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀，基本上還存在著以學(xué)科課程論為課程設(shè)置的核心這一價值取向?；谶@一價值導(dǎo)向，小學(xué)教育專業(yè)的課程體現(xiàn)出以核心專業(yè)學(xué)科為中心的主張。換句話說，就是按照核心專業(yè)學(xué)科進行各個專業(yè)的設(shè)置，而各個專業(yè)再以專業(yè)學(xué)科為中心來開設(shè)所有課程，這些課程都是按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)與學(xué)生的認知心理活動的特征來組織。這樣做對于在校學(xué)生獲得比較寬厚和扎實的科學(xué)文化知識以及基本的教師職業(yè)技能雖然是有利的，但是這種課程設(shè)置由于存在諸如片面強調(diào)科學(xué)文化知識尤其是各種核心專業(yè)學(xué)科知識的制約作用，對于在校學(xué)生自身發(fā)展過程中的主動性和積極性相對忽視，既不利于拓寬在校學(xué)生的視野和提高在校學(xué)生從事教學(xué)的技能，對于在校學(xué)生的興趣、愛好以及專長、個性等的培養(yǎng)也是沒有益處的，更有甚者，這種設(shè)置還違背了基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的需要。概括起來，這種課程設(shè)置的具體問題如下。

第一，從課程結(jié)構(gòu)的角度來看，核心課程對于小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)歸屬相對較為模糊。從應(yīng)然的角度，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的核心課程理應(yīng)包括教育類課程和學(xué)科類課程兩大部分，然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多地方高師小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置方案幾乎每一屆都有所變動，有時甚至出現(xiàn)用教師教育類課程來代替教育類課程的現(xiàn)象，而這些課程又同時與專業(yè)基礎(chǔ)類課程、通識平臺類課程等相互交錯，顯得較為混亂，對于小學(xué)教育專業(yè)的個性特征、小學(xué)教育專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別究竟是什么等問題仍需進一步理清。

第二，學(xué)科基礎(chǔ)類課程與教師教育類課程缺乏內(nèi)在的統(tǒng)一與融合?？傮w看來，學(xué)科基礎(chǔ)類課程與教師教育類課程仍分別屬于各自的領(lǐng)域,彼此缺乏內(nèi)在的統(tǒng)一和整合。從本質(zhì)上講,這種現(xiàn)象凸顯了我們國家高等教育的課程設(shè)置(大學(xué))與基礎(chǔ)教育課程(小學(xué))之間缺少必要的聯(lián)系的特征,同時，這也是導(dǎo)致畢業(yè)大學(xué)生不能學(xué)以致用、入職適應(yīng)較為困難的重要原因。

第三，專業(yè)實踐類課程仍與基礎(chǔ)理論課程處于相對分離的狀態(tài)。從調(diào)查來看，目前，專業(yè)實踐類課程越來越受到教師和學(xué)生的一致重視，而且實踐的形式也不斷豐富，其所占學(xué)分的比重也有所增加。比如，除了傳統(tǒng)的教育見習(xí)和教育實習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計以外，許多地方高師的小學(xué)教育專業(yè)還增設(shè)了教師專業(yè)技能訓(xùn)練、社會實踐類、創(chuàng)新實踐類以及課程設(shè)計類學(xué)分等。盡管如此，教育實踐與教育理論之間一直以來存在的彼此脫節(jié)的問題仍沒有得到有效的逆轉(zhuǎn)。盡管一些地方高師小學(xué)教育專業(yè)為了突破傳統(tǒng)的一次性教育實習(xí),在人才培養(yǎng)過程中，也注重將教育實踐活動的設(shè)計貫穿于整個四年的培養(yǎng)過程,然而在實際的操作過程中,該專業(yè)在校學(xué)生的科學(xué)文化知識、教育理論知識的學(xué)習(xí)仍然是相對封閉的,而派遣在校學(xué)生到小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場進行教育實踐也存在流于形式、大學(xué)教師的理性指導(dǎo)欠缺等方面的問題，學(xué)生的現(xiàn)場實習(xí)幾乎全部歸由小學(xué)教師來指導(dǎo)。 因此，即將畢業(yè)的師范生對自己實踐的反思與提升也就缺乏一定的保障。換言之，小學(xué)教育專業(yè)在校學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與教育實踐之間的互動有待進一步加強。

第四，小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置存在“因師設(shè)課”的現(xiàn)象。在對四所地方高師小學(xué)教育專業(yè)2016級、2017級和2018級在校生的訪談和問卷調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的課程有重復(fù)交叉現(xiàn)象，甚至存在“因師設(shè)課”的嫌疑。一些課程，如普通心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、小學(xué)教育心理學(xué)，它們的課程內(nèi)容本身應(yīng)是遞進但不重復(fù)的關(guān)系。但在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，這些課程的科任教師沒有很好的溝通，而是各自為政，所以出現(xiàn)有些內(nèi)容被不同的課程重復(fù)講授，而有些內(nèi)容則被幾門課程同時遺漏的問題，學(xué)生不能就心理學(xué)的相關(guān)知識形成體系來理解和把握。此外，小學(xué)教育專業(yè)之所以存在理論課程偏多、實踐類課程偏少且貫徹落實不徹底的問題，主要是由于理論課程對于大多數(shù)教師教育類出身的教師而言，無論是上課還是考評，其操作與實踐類課程相比較都相對簡單易行，這就導(dǎo)致出現(xiàn)了課程設(shè)置并沒有“以生為本”，而是“因師設(shè)課”。

二、地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的依據(jù)省思

地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)在依據(jù)首先是要指向所培養(yǎng)的未來準(zhǔn)小學(xué)教師的。與中學(xué)和高校教師的教育對象不同，小學(xué)教師面對的授課對象是6—12歲的兒童，這決定了小學(xué)教師有其本身的特質(zhì)。2014年，習(xí)總書記借教師節(jié)前看望北京師范大學(xué)師生的機會，語重心長地說：做好老師，是每一位老師的理想與追求，而如何做一名好老師，又是每一個老師應(yīng)該認真思考與探索的課題。關(guān)于何謂好老師，雖無放之四海而皆宜的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但好老師確有一些共性特質(zhì)，即做好老師，要有理想信念，有道德情操，有扎實學(xué)識，有仁愛之心[1]?！八挠小币蠼o廣大教師與教育工作者提出了目標(biāo)和努力的方向。筆者據(jù)此提出做合格小學(xué)教師應(yīng)然的特質(zhì)。

(一)養(yǎng)成篤定的教育理念與高尚的道德情操，凸顯教育專業(yè)性素質(zhì)

自從20世紀(jì)90年代末，小學(xué)教師的培養(yǎng)被納入高等教育階段以來，我國多數(shù)地方高師的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在重視學(xué)科知識的培養(yǎng)而忽視教師的教育專業(yè)性培養(yǎng)這一現(xiàn)象，這就直接導(dǎo)致了飽受詬病的小學(xué)教師這一職業(yè)的專業(yè)性教學(xué)技能的缺失。毋庸置疑，小學(xué)教師具有知識結(jié)構(gòu)學(xué)科性與教育性的兩重專業(yè)性特征，那么，小學(xué)教師較之中學(xué)教師和高校教師，其培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式存在哪些差異呢？秦啟軒研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科專業(yè)性與教師的學(xué)段成正比，而教育專業(yè)性則與教師學(xué)段成反比，即越是高學(xué)段的教師，其對學(xué)科專業(yè)性的要求也越高，而對教育專業(yè)性的要求則越低；反之，越是低學(xué)段的教師，對教育專業(yè)性要求就越強，而對學(xué)科專業(yè)性的要求則越弱[2]。由此，小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出教育專業(yè)性高，而學(xué)科專業(yè)性低的特點。換言之，相比較于專業(yè)、高深的學(xué)科專業(yè)知識而言，小學(xué)教育專業(yè)對于道德、意志、品德等教師自身的素養(yǎng)要求更高，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)注重全科的、通識的和綜合的知識的獲得。

小學(xué)教育專業(yè)納入高等教育階段后，如果僅僅照搬高等教育階段的注重高深學(xué)科化培養(yǎng)，而忽略教育性這些特質(zhì)，勢必會造成“學(xué)歷與學(xué)科水平提高了，但教學(xué)的基本技能和滿意度并沒有相應(yīng)提升”的現(xiàn)象，并最終可能會導(dǎo)致學(xué)生“一畢業(yè)就失業(yè)”的結(jié)果。因此，小學(xué)教師的特性決定了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)相對全面，道德、意志品質(zhì)等相對完善的，這就要求在當(dāng)今選拔小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生的余地越來越有限的背景下，小學(xué)教育專業(yè)的優(yōu)化應(yīng)更注重培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)、道德情操。

(二)擁有扎實的知識，具備教學(xué)專業(yè)性素質(zhì)

擁有扎實的知識是小學(xué)準(zhǔn)教師具備教學(xué)能力的前提。小學(xué)教師的職業(yè)訴求決定了其知識應(yīng)具有綜合性、融合性、全科性的特征。針對小學(xué)教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教育部于2014年出臺了“關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見”的文件，提出要“分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革”的決策，“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”[3]。由此，重慶、山東等省市的地方高校紛紛試行小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，并取得了一些好的經(jīng)驗。為適應(yīng)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，目前，地方高師小學(xué)教育專業(yè)的課程內(nèi)容一般包括五大模塊，即公共通識課程模塊、專業(yè)類課程模塊(包括學(xué)科基礎(chǔ)平臺課和專業(yè)基礎(chǔ)平臺課)、教師教育課程模塊和實踐實訓(xùn)課程模塊。雖然不同地方的高師院校因傳統(tǒng)習(xí)慣或?qū)I(yè)認同存在差異從而導(dǎo)致這五類課程中各學(xué)科的內(nèi)容比重有所不同，但從課程建設(shè)的角度，有學(xué)者認為，基于小學(xué)教師的“小學(xué)”性特征，這五類課程的價值取向應(yīng)有所偏重，即要遵循“通識課程生活化、學(xué)科知識選修化、專業(yè)知識基礎(chǔ)化、教育知識技能化、實踐教學(xué)操作化”[4]的原則。另有學(xué)者認為，小學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)素質(zhì)集中體現(xiàn)在三個方面，即通識能力、學(xué)科能力和專業(yè)能力[5]。通識能力主要指培養(yǎng)小學(xué)生成為素質(zhì)全面、人格完善的公民應(yīng)具備的能力；學(xué)科能力指從事小學(xué)教育教學(xué)活動應(yīng)擁有的學(xué)科知識以及相關(guān)課程設(shè)計、組織課堂、溝通家長等的能力；專業(yè)能力是指小學(xué)教師區(qū)別于其他職業(yè)的，以教育學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)、管理及研究能力。

(三)常懷仁愛之心，彰顯教師職業(yè)的倫理訴求

教師被比喻為“春蠶”“蠟燭”等具有奉獻精神的形象，教師職業(yè)更是被奉為太陽底下最光輝的職業(yè)。這些在人們頭腦中固化了的教師形象，雖有些“不食人間煙火”，卻從側(cè)面折射出教師做的的確是個良心活，特別是教育對象為心智發(fā)展尚不成熟的小學(xué)生的小學(xué)教師，更應(yīng)常懷仁愛之心，“幼吾幼，以及人之幼”，做到先愛自己，然后愛人，再后愛物，最后達到“泛愛眾”，即對所有人都要懷有仁愛之心[6]。作為一名小學(xué)教師，應(yīng)在師生相互信賴的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生、理解學(xué)生、關(guān)懷學(xué)生和寬容學(xué)生。簡言之，仁愛思想閃爍著中華民族道德精神的優(yōu)秀傳統(tǒng)，體現(xiàn)人之安身立命的根本特性。顯然，仁愛應(yīng)是以傳承文化、涵養(yǎng)人性為己任的教育的基礎(chǔ)與前提，也是以傳道授業(yè)為己任的教師職業(yè)的倫理訴求之所在。的確，教師的發(fā)展并非僅在于知識、教學(xué)技能等層面的成長，而更在于道德和情感層面的厚積[7]215-224。從宏觀層面來看，社會的發(fā)展需要將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承與弘揚社會主義核心價值觀有機結(jié)合；從微觀層面來看，作為天下最光輝職業(yè)從業(yè)者的教師也需要擁有恭、寬、信、敏、惠這五種品德，唯其如此，教師才能在培養(yǎng)人的實踐活動中將美德傳承，繼而成就學(xué)生的仁愛之心。

三、地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的路徑探析

(一)合理定位目標(biāo)，秉持類兒童化、地方化的人才培養(yǎng)理念

探尋地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，其實質(zhì)就是要回應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人才的問題。小學(xué)教師的培養(yǎng)主體雖由過去的中等師范學(xué)校轉(zhuǎn)向高等師范院校，然而這并沒有改變培養(yǎng)“小學(xué)教師”這一宗旨，高師取代中師的主要目的是出于對“提升小學(xué)教師的學(xué)歷層次，同時順應(yīng)國際教師教育發(fā)展趨勢”的考慮[8]。小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，具有啟蒙性特征，這就要求小學(xué)教育專業(yè)的目標(biāo)定位應(yīng)充分考慮小學(xué)教師在人格特征、知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力等方面的特質(zhì)訴求。

從小學(xué)教師的個性特征和思維模式的角度看，應(yīng)秉持情感性、類兒童化的培養(yǎng)理念。換言之，小學(xué)教師應(yīng)兼具成人思維模式與類兒童化的思維模式。為便于小學(xué)兒童的接受與理解，取得好的教學(xué)效果，小學(xué)教師須經(jīng)常將個人的成人化思維模式轉(zhuǎn)化為展開性的兒童式思維模式[9]。另一方面，教師的情感是小學(xué)教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，會對小學(xué)生的學(xué)習(xí)和效果產(chǎn)生直接的影響。正如有學(xué)者指出的，一旦兒童的認知活動與情感相伴隨，那他們對客觀世界的認識就會更加主動，其認識也會更加豐富、深刻[10]185。因此，地方高師小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)賦予情感教育以特殊地位。

從小學(xué)教師的專業(yè)指向和知識結(jié)構(gòu)的角度看，應(yīng)秉持綜合化、地方化的培養(yǎng)理念。地方高師小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)內(nèi)涵應(yīng)指向培養(yǎng)“小學(xué)教師”，不宜將專業(yè)外延至“小學(xué)教育管理者”“小學(xué)教育研究者”的培養(yǎng)上去，否則，在總課時數(shù)有限和通識必修課程所占課時的限定下，課程體系無法予以支撐，人才培養(yǎng)質(zhì)量難以保證。而無論從小學(xué)生對客觀世界的認知規(guī)律還是從小學(xué)教育教學(xué)改革的要求出發(fā)，小學(xué)教育專業(yè)都須強調(diào)綜合化的培養(yǎng)理念。需要指出的是，綜合化不僅僅指知識結(jié)構(gòu)的綜合，也包含小學(xué)教師作為專業(yè)人、社會人以及發(fā)展人的角色疊加。換言之，小學(xué)教師的角色應(yīng)定位于復(fù)合型的專業(yè)人而非僅僅知識型的職業(yè)人。此外，地方高師要始終明確立足地方、服務(wù)地方的辦學(xué)定位，彰顯專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)校意識，與綜合類大學(xué)錯位發(fā)展，謀求共生。

(二)厘定課程比重，打造體現(xiàn)課程的整合性、層次性的課程體系

一方面，適當(dāng)加大學(xué)科類綜合課程與專題討論類課程的比重。學(xué)科類綜合性課程要求能夠?qū)⒏鱾€基礎(chǔ)學(xué)科的知識融會與貫通，能夠綜合利用各個學(xué)科的知識去解決實際教學(xué)中的問題，從而起到鞏固、整合以及提升知識的作用。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)了具有學(xué)科基礎(chǔ)特征的內(nèi)容包括古代文學(xué)、現(xiàn)代漢語以及文學(xué)概論等這類課程后就可以開設(shè)小學(xué)語文教材分析與研究、小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與教材教法等這類的課程了。而一些專題討論類的課程則能促使學(xué)生有針對性地去深入探究、鉆研各個學(xué)科教學(xué)中的難點問題，從而有效地提升自身的實踐能力。比如，在學(xué)生進行見習(xí)之后實習(xí)之前這段時間，可以開設(shè)小學(xué)數(shù)學(xué)疑難問題應(yīng)對策略、小學(xué)語文疑難問題答疑等課程。概而言之，上述學(xué)科綜合類課程與專題討論類課程應(yīng)很好的穿插于專業(yè)基礎(chǔ)課與實踐實訓(xùn)課之間，以形成更趨完善的課程體系。

另一方面，注重各個課程間的整合銜接，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的層次性。以語文方向的學(xué)生為例，前兩個學(xué)年應(yīng)主要安排一些專業(yè)基礎(chǔ)課程，比如教師教育模塊，可安排教育學(xué)原理類、基礎(chǔ)與發(fā)展心理學(xué)類、多媒體應(yīng)用技術(shù)類課程以及“三字一話”等教學(xué)基本功訓(xùn)練類課程；而漢語言類則可開設(shè)古代漢語與現(xiàn)代漢語；文學(xué)類課程則開設(shè)中外古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、兒童文學(xué)閱讀等。第三學(xué)年的課程則以學(xué)科綜合類課程為主，如小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與教材分析，小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與課件制作、名師教學(xué)藝術(shù)以及美學(xué)概論等。在學(xué)生實習(xí)前的第六學(xué)期可設(shè)置專題討論類課程，如小學(xué)各學(xué)科教學(xué)疑難問題專題講解、小學(xué)課堂組織與管理專題、名師教育教學(xué)機智賞析等綜合性、針對性強的課程。只有構(gòu)建課程類型豐富，體現(xiàn)一定的層次性、學(xué)科梯度較為合理的小學(xué)教育專業(yè)課程體系，師范生才能在有限的理論課學(xué)習(xí)時間內(nèi)循序漸進，有效內(nèi)化所學(xué)知識，同時將所學(xué)知識進行整合與提升。

(三)凸顯教育實踐，構(gòu)建能力取向的四年“一貫式”實踐實訓(xùn)機制

教師教育重在實踐智慧的生成，教師的“教育學(xué)”是“實踐的教育學(xué)”，以往小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中遵循的“讓學(xué)生先掌握教育理論再用其指導(dǎo)教育實踐”的人才培養(yǎng)路線圖容易培養(yǎng)“教育理論家”而非擁有實踐智慧的小學(xué)教師[11]。為避免人才培養(yǎng)過程中理論與實踐的“兩張皮”現(xiàn)象，凸顯教育實踐，應(yīng)從以下幾個方面著力。

第一，充分利用實習(xí)基地資源，貫徹“嘗試實習(xí)”策略。本著“用一線名師培養(yǎng)未來教師”的理念，鼓勵師范生在實習(xí)基地見習(xí)期間與一線教師結(jié)對子，“拜師學(xué)藝”，從而對當(dāng)下小學(xué)教學(xué)的基本現(xiàn)實情況進行情境化的了解，又可以身臨其境、躬身實踐，做到盡可能早地接觸和了解真實的小學(xué)教育教學(xué)的基本情況，這樣，準(zhǔn)教師們既可以將所學(xué)理論運用于實踐之中，也可以在實踐中不斷體驗、摸索，做到更清晰、透徹地理解在讀期間所學(xué)的書本上的理論知識。地方高師小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)大力建設(shè)并充分利用實習(xí)基地提升學(xué)生的實踐教學(xué)技能，依托實習(xí)基地狠抓教育見習(xí)工作并將其落到實處。在第二至第六學(xué)期還應(yīng)每學(xué)期安排一次集中見習(xí)，見習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該緊扣住所學(xué)理論課程的內(nèi)容，同時要求學(xué)生必須通過考核來獲取一定的學(xué)分。與此同時，可將學(xué)生的小組分散式見習(xí)穿插于集中見習(xí)中。而“嘗試實習(xí)”作為師范生正式實習(xí)前的“熱身”，它與頂崗實習(xí)不同，是要求實習(xí)的學(xué)生獨立地承擔(dān)一定小學(xué)教學(xué)工作，這也不同于見習(xí)的僅僅止步于觀摩?！皣L試實習(xí)”是在學(xué)生進行了一段時間的見習(xí)之后，在基地小學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師和高校教學(xué)法教師的幫扶下,師范生的一種躬身實踐教學(xué)活動。這一過程中，既有一線教師和高校導(dǎo)師的充分指導(dǎo)，也有師范生自己的親身體驗。在這一過程中，讓師范生通過鮮活的體驗活動發(fā)現(xiàn)自身實踐能力的不足，同時還對師范生親身體驗實踐同理論如何有機融合是非常有幫助的，因此對小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生來說是非常有必要的。

第二，多渠道拓展學(xué)生的自主實踐訓(xùn)練，充分利用非正規(guī)課程將學(xué)生的教育教學(xué)實踐活動時空更多向課外、校外延伸。對于學(xué)生四年的在校生活來說，其課內(nèi)的時空往往是非常有限的，因此，要想學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力得到有效提升，就必須充分調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及勤于鍛煉的積極性，換言之，應(yīng)當(dāng)讓在校學(xué)生充分利用非正規(guī)課程，構(gòu)建“課內(nèi)—課外—校外”三位一體的實踐體系，強化學(xué)生的專業(yè)實踐能力。比如，可以在在校生與科任教師中成立學(xué)習(xí)小組，形成實訓(xùn)共同體，進行任務(wù)驅(qū)動式訓(xùn)練：教師布置課外的試講主題，小組成員分工協(xié)作，共同完成任務(wù)；也可以鼓勵學(xué)生參加各種競賽活動做到“以賽促學(xué)”，或是引導(dǎo)學(xué)生參與校外支教、家教等活動以促成自身實踐能力的提升。借鑒國內(nèi)部分高師院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的經(jīng)驗，筆者認為，可以活動課程為核心理念，打破第一、第二和第三課堂的壁壘，構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生素質(zhì)拓展活動菜單，設(shè)置教師技能比賽、學(xué)生社團自主學(xué)習(xí)、社會實踐與公益服務(wù)三大素質(zhì)拓展模塊，其中每個模塊都設(shè)置必選和自選項目，同時要求學(xué)生必須跨模塊參加相關(guān)項目的素質(zhì)拓展活動，經(jīng)每學(xué)年認定、累計達到6個學(xué)分的學(xué)生方可有資格畢業(yè)。這種實踐體系既能調(diào)動學(xué)生參與的積極性，也能充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，提升自身的實踐能力。

第三，充分發(fā)揮在校小學(xué)教育專業(yè)師范生的聰明才智，成立小學(xué)教育“工作室”。根據(jù)國內(nèi)部分高師院校的經(jīng)驗，工作室可以施行導(dǎo)師制，導(dǎo)師主要由學(xué)歷高、職稱高、責(zé)任心強的教師擔(dān)當(dāng)，由導(dǎo)師帶項目進行教、學(xué)、做三位一體的開放性教學(xué)，導(dǎo)師所帶項目主要包括實作類、競賽類和科研類三種類型。工作室所采取的教學(xué)組織形式主要有考核準(zhǔn)入制和小班教學(xué)制、專項培養(yǎng)與創(chuàng)新實踐相結(jié)合，每個工作室人數(shù)為5到10人不等，由學(xué)生自主報名、導(dǎo)師考核選拔。為確保導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)精細到位，工作室納入人才培養(yǎng)方案管理，共計5學(xué)分。學(xué)院層面可與教育類行業(yè)、企業(yè)進行合作，設(shè)置各類小學(xué)教育工作室。進入工作室的學(xué)生可以免修素質(zhì)拓展計劃，工作室還可以同時引入企業(yè)行業(yè)的贊助設(shè)立“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基金”以資助和鼓勵學(xué)有所長的學(xué)生發(fā)展其創(chuàng)新實踐能力。

綜上，基于地方高師培養(yǎng)對象與服務(wù)對象的特征，科學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系構(gòu)建應(yīng)聚焦培養(yǎng)學(xué)生五個方面的能力：一是教學(xué)能力，即掌握有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會組織和管理班級；二是校本課程的開發(fā)與設(shè)計能力；三是會育人、會做班主任的能力；四是對小學(xué)生、教學(xué)進行正確評價的能力；五是一定的教育研究能力，即學(xué)會教育探究與反思。