普小自閉癥兒童融合之路的敘事研究

邱嵐珍 馬紅霞

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

一、引言

融合教育起源于歐美國家，在“回歸主流”“一體化”運(yùn)動的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎(chǔ)，要求在普通的教育環(huán)境下為特殊兒童提供“免費(fèi)、適當(dāng)”的教育，追求的是個人尊嚴(yán)與社會公正目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[1]。而隨班就讀是西方融合教育的形式與我國現(xiàn)實(shí)國情相結(jié)合的一種實(shí)用主義模式。目前，隨班就讀是融合教育在我國實(shí)踐的主要形式。那么，實(shí)踐層面的隨班就讀究竟是怎樣的圖景？理想與現(xiàn)實(shí)的差距是怎樣的？而這種差距的原因又有哪些？本文將以一名自閉癥兒童隨班就讀的經(jīng)歷展開描繪，并深入探討其中緣由，在此基礎(chǔ)上探尋我國發(fā)展融合教育可行的措施。

二、研究方法與對象

（一）研究方法。本研究采用教育敘事研究方法?！敖逃龜⑹隆笔侵附逃械娜藢ΜF(xiàn)實(shí)教育事件的回顧或描述，“敘事研究”重在對敘事的“研究”，重在對敘事文本的意義挖掘與建構(gòu)，進(jìn)行教育敘事研究的過程實(shí)際上是一個視閾融合和自我對話的過程，從而進(jìn)行有效的教育意義的理解與探尋[2]。所以，教育敘事研究是指研究者通過對教育事件的回顧與描述，進(jìn)而揭示隱藏于現(xiàn)實(shí)事件背后的教育思想、理論和理念，突出回歸現(xiàn)實(shí)生活，找尋教育的真諦。根據(jù)教育敘事研究的特點(diǎn)，研究人員作為陪讀教師進(jìn)入到自閉癥兒童小C所在的普通班級，每天記錄觀察小C的校園生活，長達(dá)4個多月之久，形成3萬多字的敘事文本。

（二）研究對象。小C，39周時出生，屬于剖腹早產(chǎn)兒，出生后各項(xiàng)指標(biāo)正常。無家族遺傳史。開始說話時間較晚，只會喊“媽媽”和“爸爸”。3歲時，進(jìn)入武漢市一所普通幼兒園就讀，就讀期間園長發(fā)現(xiàn)小C有自閉癥傾向，家長將其送入醫(yī)院確診為輕度自閉癥，4-5歲在醫(yī)院做康復(fù)訓(xùn)練，6歲進(jìn)入武漢市某機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，7歲進(jìn)入武漢普小就讀。小C居住在城市，父母均是高收入群體，家庭經(jīng)濟(jì)優(yōu)越。結(jié)合日常觀察結(jié)果來看，在語言方面，僅有需求性的表達(dá)詞匯，例如“我要……”等語言，或者重復(fù)性的語言。很少或幾乎沒有主動表達(dá)自己。情緒與行為方面，當(dāng)情緒爆發(fā)時會難以控制，不停地哭泣。認(rèn)知上，注意力較難集中，記憶一般，但是空間記憶獨(dú)特。感知覺方面異常，例如聲音過大會刺激聽覺，導(dǎo)致情緒爆發(fā)；喜歡玩水，追求感官刺激的滿足，在家里經(jīng)常玩水。

三、艱難的融合之路

（一）多次協(xié)商終入校，學(xué)生身份難轉(zhuǎn)變。小C的父母發(fā)現(xiàn)小C與同齡自閉癥孩子相比學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，認(rèn)知方面幾乎不受影響，綜合考慮決定將小C送入普通小學(xué)就讀。在小C 6周歲時，小C的父母希望小C能進(jìn)入小區(qū)周邊的一所普通小學(xué)就讀，這所學(xué)校師資力量雄厚，教學(xué)質(zhì)量出色，深受家長認(rèn)可。最重要的是，這所學(xué)校之前也曾接收過自閉癥兒童。于是，小C的父母與校長溝通希望學(xué)校同意小C入學(xué)，但校長以自閉癥兒童學(xué)習(xí)能力弱，怕跟不上班級進(jìn)度為由婉拒家長，小C家長和校長商議決定延遲一年入學(xué)。小C的父母將小C送入機(jī)構(gòu)提前學(xué)習(xí)一年級課程，并讓小C提前熟悉小學(xué)的環(huán)境，經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)，小C已經(jīng)能夠端端正正在座位上坐一上午，能夠閱讀和書寫一年級的字詞，但是數(shù)學(xué)10以內(nèi)的加減法存在困難。當(dāng)小C7周歲時，小C的父母再次帶小C來到了這所學(xué)校，校長說現(xiàn)在正是開學(xué)季，一切還沒有步入正軌，讓小C晚幾天再入學(xué)。

開學(xué)一周后，小C終于進(jìn)入這所學(xué)校，在一年級一班就讀。小C是上午在學(xué)校上課，下午去機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。剛開始上課的那一周，小C沒有課本，無所事事的小C一直在紙上亂畫，但能夠按照指令起立或者坐下，在提醒下能夠抬頭看黑板，與其他同學(xué)一起跟讀生字詞。小C被安排坐在教室的最后一排靠窗的位置，身后擺放著小黑板、拖把、班級牌、垃圾桶等物品。由于周圍環(huán)境刺激物太多，小C注意力始終無法集中，課堂上總喜歡轉(zhuǎn)過身來摳小黑板上的星星，扯窗簾，或眼睛一直盯著窗外的樹喊“大樹”“小花”，甚至想要老師講課的擴(kuò)音器。表達(dá)需求時，如“我要喝水”“我要上廁所”，不能很好控制音量，經(jīng)常會用很大聲音打斷課堂。對音樂特別喜愛的小C，一聽到課間操的音樂響起，在排隊(duì)時就會跳個不停，有時會激動地大喊幾聲，引來班主任老師苛責(zé)的目光。

初入班級帶給小C無限好奇與欣喜，但小C很難快速適應(yīng)小學(xué)的環(huán)境，轉(zhuǎn)變自己小學(xué)生的身份意識，環(huán)境中過多的刺激物經(jīng)常會讓小C表現(xiàn)出許多不合適的舉動。在機(jī)構(gòu)和家環(huán)境相對比較寬松，小C可以盡情想做自己想做的事情，而學(xué)校有種種限制，小C仍想和從前一樣隨意的在課堂喝水、上廁所，這一切遭到拒絕后有時候會爆發(fā)脾氣。

（二）課堂行為初顯露，班級環(huán)境難適應(yīng)。經(jīng)過一段時間的熟悉和陪讀教師的引導(dǎo)，小C終于逐漸適應(yīng)了學(xué)校的環(huán)境和課堂的要求，每天上午需要端端正正在座位上上課，下課才能出去接水和上廁所（為了去玩水）。對小黑板的星星貼畫漸漸失去了興趣，扭頭摳貼畫的次數(shù)越來越少。也不再喜歡一個人低頭在紙上亂畫，主動抬頭看黑板的次數(shù)也有所增加，甚至主動回答教師的問題。這樣的情況讓所有人感到欣喜，小C父母認(rèn)為這是小C好的轉(zhuǎn)變，然而這樣的情況并沒有維持很長時間，就被徹底改變了。

小C的班主任似乎一直在向全班學(xué)生傳達(dá)一種訊息，讀書和回答問題聲音洪亮就會得到老師的表揚(yáng)。這種訊息很快被學(xué)生們所知曉，于是全班學(xué)生都扯著嗓子背書、讀書，有時個別同學(xué)為了表現(xiàn)自己，聲音尤為突出和刺耳。這樣的聲音旁人聽了可以忍受，但感知覺異常、聽覺極度敏感的小C聽到非常不舒服，由于不會表達(dá)，他會用捂耳朵、大喊“月亮”、跺腳這種行為表示自己的抗拒，身上還會不停地顫抖，嚴(yán)重時會造成其情緒崩潰大哭，由于缺乏資源教室，只能帶離課堂，去外面的操場。小C的媽媽說：“小C從小就對聲音特別敏感，對吹風(fēng)機(jī)和廁所的烘干機(jī)的聲音都特別恐懼。當(dāng)其他小朋友聲音很大時，就喜歡大喊月亮?！睘榱烁纳菩這一狀況，陪讀老師和小C的父母積極做出各種努力。當(dāng)班級聲音突然變大時，陪讀老師立刻提醒小C捂住耳朵，或幫助小C捂住耳朵，拍拍小C的背，輕輕對小C說不要怕。小C的父母晚上在小C睡覺前，給小C播放小學(xué)生齊聲朗讀課文的音頻。這一策略有一定的效果，確實(shí)減少了喊叫行為的發(fā)生，然而喊叫仍一直存在。課堂前半節(jié)小C還能忍受，但班級環(huán)境卻一直很嘈雜，后半節(jié)課小C的耐心逐漸消耗殆盡，喊“月亮”的次數(shù)也越發(fā)頻繁。

這樣的情況主要限于數(shù)學(xué)課和語文課，對于科學(xué)課、體育課、音樂課，小C都特別愿意積極參與，注意力也比較集中，這些課的任課教師也會主動給予小C一些積極反饋。小C在數(shù)學(xué)課和語文課的不主動參與導(dǎo)致這兩門課的任課教師直接選擇忽視小C，提問直接跳過小C，不給小C發(fā)試卷，這形成了一種惡性循環(huán)，小C在這兩門課上注意力更加無法集中，經(jīng)常游離在課堂之外，不停地環(huán)顧教室四周，發(fā)現(xiàn)同學(xué)的彩筆就跑去拿，看到教室燈的開關(guān)就跑去按。

（三）試圖溝通屢受阻，師生關(guān)系難改善。小C的班主任是語文年級組長，教齡長達(dá)30年之久，有著豐富的一線教育經(jīng)驗(yàn)和班級管理經(jīng)驗(yàn)，把班級管理得井然有序，每次評比學(xué)習(xí)、紀(jì)律、衛(wèi)生均是第一。而小C的到來打破了這一狀態(tài)。小C以上的種種行為徹底激怒了班主任。在班主任眼中上課大叫是故意擾亂課堂行為，上課不聽課是故意和教師做對的行為，待在學(xué)校屬于浪費(fèi)時間不如回家。

為了讓班級能夠回到慣常的運(yùn)行軌道，班主任開始了“斗爭”。對于小C的喊叫行為，班主任直接讓同學(xué)們遠(yuǎn)離小C，甚至在全班面前說“小C是不正常的孩子”。針對班主任對小C的誤解，陪讀教師和小C的父母多次嘗試和班主任溝通，希望能改變班主任對小C的看法，了解小C喊叫背后的功能性意義以及喊叫的原因，建議閱讀聲可以適當(dāng)小一些。但班主任老師卻說“不能因?yàn)樗约壕筒蛔屓嘧x書，我們一直都是這樣讀書的”。于是只能繼續(xù)努力改變小C的課堂問題行為，通過使用小C喜歡的強(qiáng)化物來減少其課堂離座行為、喊叫行為，通過在機(jī)構(gòu)的感統(tǒng)訓(xùn)練來幫小C進(jìn)行脫敏訓(xùn)練，小C的課堂問題行為有所減少，但班主任提出了更為嚴(yán)格的要求，只有當(dāng)回答問題時才能發(fā)出聲音，其他時間一律不準(zhǔn)發(fā)出聲音，但是小C根本做不到。

面對這樣僵持的狀態(tài)，班主任展開了更一步的行動。首先，小C班主任老師讓班上另一名學(xué)生陪讀家長幫忙記錄小C的課堂行為，一旦小C上課時出現(xiàn)喊叫行為、情緒爆發(fā)行為立刻用手機(jī)拍下來反饋給班主任和校長，甚至試圖讓這名學(xué)生家長告知其他家長，并聯(lián)合家長一起施壓；另外，班主任多次向陪讀教師表達(dá)小C在學(xué)校沒有任何進(jìn)步，純屬浪費(fèi)時間，小C的父母就是為了找一個托管孩子的場所，期望讓陪讀教師勸說家長將小C送入特殊學(xué)校；最后，班主任給校長施加巨大的壓力，校長無奈之下做出決定令小C暫時離開學(xué)校。

在班主任的強(qiáng)硬的態(tài)度和措施之下，小C不得不離開了校園。小C的爸爸每天只有半天的空閑時間，另外半天小C無人照管，只能將小C送至爺爺奶奶家。通過與家長溝通發(fā)現(xiàn)，小C的父母更傾向于將小C送到普通小學(xué)，并希望小C能夠盡快重返學(xué)校。在得知這一想法后，陪讀教師鼓勵家長再次與班主任溝通，希望讓班主任看到家長解決問題的態(tài)度和決心，然而班主任卻直接以“沒什么好說的”再次拒絕。

（四）百般努力重返校，融合現(xiàn)狀難突破。經(jīng)過家長與校方的不懈溝通，小C得以再次進(jìn)入普通班級。但是前提是其問題行為不再出現(xiàn)才能進(jìn)入學(xué)校。再次進(jìn)入班級的小C問題行為依然存在，但是與之前相比減少了很多。面對再次到來的小C，由于是校長同意小C重回班級，班主任只能無可奈何，在課堂上選擇忽視，并在班上一再強(qiáng)調(diào)“小C和其他人不一樣，不能和小C學(xué)”。班主任一直擔(dān)心小C帶給其他同學(xué)不好的示范和影響，卻不知小C在其他課堂上可以積極主動參與課堂，表現(xiàn)得和其他孩子幾乎沒有差別，甚至更加勇敢。在音樂課上，音樂教師邀請同學(xué)上臺表演時，小C勇敢地一個人走上前去，和臺上其他幾位同學(xué)一起揮動雙手，齊聲歌唱，盡管動作稍顯笨拙，但全班同學(xué)卻發(fā)自內(nèi)心為臺上幾位同學(xué)的表揚(yáng)鼓掌，并說“嘿嘿，你真棒”。體育課上，其他同學(xué)會把籃球傳給小C和他一起玩，并從背后突然抱住小C。當(dāng)小C忘記帶轉(zhuǎn)筆刀，嚷著要轉(zhuǎn)筆刀時班級同學(xué)會主動把轉(zhuǎn)筆刀借給他用，這一幕似乎又令人看見了絲絲融合的希望與理想的光芒。然而，班主任并沒有真正接納小C，班主任對小C的誤解一直存在。班主任作為融合班級的建設(shè)者，融合氛圍的營造者，對小C選擇直接忽視是否可以真正解決問題，答案顯而易見。缺乏融合環(huán)境的班級，缺乏融合理念的班主任，要想實(shí)現(xiàn)小C的真正融合，還有很長的路要走……

四、分析與討論

小C從幼兒園進(jìn)入普通小學(xué)遭遇的種種，不禁令人發(fā)問，究竟是孩子入錯了校？還是班主任做錯了？然而，這個問題的答案不是一個簡單的回答就能解決的。融合教育是一個從外到內(nèi)、從形式到實(shí)質(zhì)不斷發(fā)展的過程[3]，然而這一過程又是沖突的、矛盾的過程[4]。小C艱難的融合求學(xué)的故事可能只是龐大復(fù)雜系統(tǒng)一個縮影。

首先，融合教育并不只是把兒童安置在普通班級中，融合教育的有效性依賴于高質(zhì)量的支持系統(tǒng)[5]。方俊明指出有效的支持系統(tǒng)包括政策、設(shè)備、專業(yè)人員、家長和社會性五個方面的支持[6]；王雁對我國隨班就讀課堂支持的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，融合教育成功的關(guān)鍵在于能否將相關(guān)支持與服務(wù)融入普通教室[7]。關(guān)薦則認(rèn)為學(xué)校支持是融合教育支持體系的核心[8]。在本研究中，小C的入校的一波三折、學(xué)生身份和學(xué)校環(huán)境的難適應(yīng)等困境都與學(xué)校支持保障體系的不足有著緊密的聯(lián)系。具體來說，首先在評估安置方面，小C入校缺乏相應(yīng)的評估流程，入校僅憑校長一人決定，缺乏專業(yè)人員和專業(yè)團(tuán)隊(duì)的參與，也未能根據(jù)其發(fā)展水平為其制定學(xué)期性的個別化教育計劃；另外在資源設(shè)備上，盡管學(xué)校已有幾名特殊學(xué)生隨班就讀，但是學(xué)校仍未建設(shè)資源教室，也未有資源教師，一旦課堂出現(xiàn)問題行為將小C驅(qū)逐至操場；并且將小C的位置安排在教室最后一排，緊靠雜物區(qū)。這一切都暴露了學(xué)校支持體系的不足，造成了小C入校難、適應(yīng)難的困境。

其次，從體制上來說，這是特殊教育與普通教育的一次正面交鋒，而在這場交鋒中，融合教育的沖擊并未滲入普通教育體制的運(yùn)行機(jī)制，反而是沖突。一方面是由于融合教育的推行主要依賴政策法規(guī)這一外部力量，這一力量只能將融合教育推至普通學(xué)校教育系統(tǒng)的表層。而借助外部力量進(jìn)入普通班級的特殊學(xué)生在普通教師眼里則更是“不速之客”。具體來說，可以肯定的是，小C的班主任是長期處于普通教育體制之下優(yōu)秀的專家型教師，擁有著豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和班級管理經(jīng)驗(yàn)。但是面對像小C這樣的“不速之客”，盡管有著30年之久的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，班主任的準(zhǔn)備顯然不充分的，甚至是惶恐與不知所措，所以格外警惕。從拒絕、排斥到忽視，小C從未得到班主任的接納。班主任也從未為小C的融入做出任何的努力與建設(shè)，隨班就讀不過是“隨班混讀”，坐在教室的后排無所事事是小C的常態(tài)，小C只是在形式上進(jìn)入了普通班級。這種狀況在我國并不少見的，大部分的教師長期處于普通教育體制之下，并不了解融合教育。究其原因，融合教育還只是特殊教育學(xué)界在予以關(guān)注的事物，還未能進(jìn)入社會公眾的視野，并且也還沒有成為一種社會思潮發(fā)散于整個普通教育體制[9]。另外一方面，融合教育難以滲入的普通教育的更為重要原因是普通學(xué)校教育體制核心依然是競爭性、功利性和應(yīng)試性的，追求高分?jǐn)?shù)、升學(xué)率依然是普通教育體系根深蒂固、由來已久的主要基調(diào)。應(yīng)試教育并沒有因?yàn)楦骷壗逃姓块T對其強(qiáng)勢干預(yù)而退出歷史舞臺，而是“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”[10]。普通教師以及學(xué)生家長更是將其奉為行動指南。盡管由于融合的沖擊，越來越多的特殊學(xué)生進(jìn)入普通班級就讀，但是長期以來隨班就讀實(shí)踐始終停留在計算入學(xué)率的表面層次[11]。形式上看，融合教育得到了不斷的發(fā)展，但是實(shí)質(zhì)上卻與融合教育的理想背道而馳。競爭性、功利性的環(huán)境下犧牲的首選必然是隨班就讀學(xué)生的發(fā)展需求，例如為了維持班級在衛(wèi)生、學(xué)習(xí)和紀(jì)律的第一位置，小C被趕出班級；又如語文課堂和音樂課堂的課堂參與的鮮明對比顯然也告訴了我們答案?？傊?，只停留在形式層面的融合教育未能觸動根深蒂固的以應(yīng)試教育為核心的普通教育體制內(nèi)部，未能與普通教育實(shí)現(xiàn)共生共進(jìn)，而這為小C的有質(zhì)量的融合造成巨大阻礙。

再有，傳統(tǒng)地殘疾觀以及長期存在的標(biāo)簽化效應(yīng)帶來了較低的社會期待[12]。一方面基于中國傳統(tǒng)儒家文化所蘊(yùn)涵的仁愛、正義和人權(quán)等文化思想人們贊成接納殘障人士，但是在實(shí)際踐行過程中則認(rèn)為特殊兒童應(yīng)該進(jìn)入特殊學(xué)校就讀。另外一方面，社會公眾普遍持有傳統(tǒng)殘疾觀念即醫(yī)學(xué)—社會模式，認(rèn)為他們是有缺陷的，損傷的[13]。這種觀念帶來的是頑固的標(biāo)簽化效應(yīng)，它否定了殘障人士的自身價值，忽視殘障人士的發(fā)展需求。具體地說，作為語文教師的班主任是最為熟悉和了解小C的情況。而這種熟悉帶來的不是理解和接納，反而是一種根深蒂固的殘疾觀。盡管小C可以認(rèn)識一年級所有的拼音和漢字，會背古詩詞，但是即使如此，小C在語文課堂上卻從未得到語文教師的注意，忽視是常態(tài)。語文班主任每次與陪讀教師溝通最多的一句話就是：“他坐在這里能學(xué)到什么？不如回家”。

最后，融合師資力量不足是其中不可忽視的重要原因之一。雖然越來越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀，但是融合師資力量的缺乏這一問題也日益突出。首先，長期在普通學(xué)校的普通教師缺乏融合理念、知識與技能，很難營造接納、包容的融合班級氛圍，也難以滿足隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，例如昝飛的調(diào)查發(fā)現(xiàn)上海市在職教師在開展融合教學(xué)以及與他人合作方面的自我效能感普遍低于特殊教育學(xué)校教師[14]；其次，人才培養(yǎng)體系的不完善，融合教師不足。我國特殊教育教師與普通教育教師職前培養(yǎng)體系遵行的是各行其是的獨(dú)立培養(yǎng)模式[15]。大部分的準(zhǔn)師范生在進(jìn)入普通學(xué)校之前的培養(yǎng)計劃都未包含特殊教育、融合教育相關(guān)的培養(yǎng)課程，入職后自然無法勝任融合教師一職；而接受特殊教育培養(yǎng)的師范生的培養(yǎng)計劃缺乏普通教育相關(guān)課程，不具備普通教育能力，特殊教育師范生無法進(jìn)入普通學(xué)校當(dāng)任課教師。這樣割裂、平行的人才培養(yǎng)體系，無法滿足特殊學(xué)生在普通學(xué)校的發(fā)展需求，加大了融合政策落實(shí)的難度。

五、啟示

（一）加大融合教育學(xué)校支持體系的建設(shè)。關(guān)于融合教育支持體系，存在不同的定義， 但一般都包括在社會系統(tǒng)的各個層面上，協(xié)調(diào)合作，為融合教育的開展提供支持的各個支持系統(tǒng)的總和，包括國家、社區(qū)、學(xué)校、家庭等不同的子系統(tǒng)[16]。在本研究中突出強(qiáng)調(diào)融合教育學(xué)校支持保障體系的建立。越來越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀給普通學(xué)校帶來巨大都壓力和挑戰(zhàn)，面臨這樣的挑戰(zhàn)普通學(xué)校應(yīng)積極探索融合學(xué)校支持體系的建設(shè)。美國對小學(xué)階段自閉癥兒童融合教育的學(xué)校支持主要通過個別化教育計劃的形式來實(shí)現(xiàn)，包括了綜合評估與資格的審核、多學(xué)科專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作、個別化教育計劃的制定與實(shí)施[17]。從而保障了兒童從入校評估到滿足學(xué)業(yè)需求以及各個階段的轉(zhuǎn)銜服務(wù)。我國可以借鑒參照美國融合教育學(xué)校支持的做法，探索本土化的支持措施。一要落實(shí)殘疾人專家委員會的建立，為特殊兒童的鑒定評估、入學(xué)安置等進(jìn)行專業(yè)綜合的判定[18]；再有加強(qiáng)普通學(xué)校和特殊學(xué)校的合作與聯(lián)系，以特校作為資源指導(dǎo)中心，為普通學(xué)校融合教育發(fā)展提供信息、人才等各方面的專業(yè)支持[19]；最后，普通學(xué)校要合理分配資金，加大融合教育的資金支持。

（二）加快融合教育管理監(jiān)督機(jī)制的建立。隨著隨班就讀實(shí)踐的不斷發(fā)展，我國融合教育已不再停留在提升殘疾學(xué)生入學(xué)率的層次上。然而，如何協(xié)調(diào)普通教育和特殊教育的沖突與矛盾？如何實(shí)現(xiàn)融合教育與普通教育的共生共進(jìn)？實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的隨班就讀是當(dāng)前我國融合教育發(fā)展必須破的“局”。于素紅認(rèn)為隨班就讀工作的整體質(zhì)量不高與隨班就讀的管理制度密切相關(guān)[20]。彭霞光認(rèn)為，我國特殊教育與普通教育實(shí)行相對獨(dú)立、雙軌制的管理體制，長期以來缺乏專門的管理制度，使普校隨班就讀工作中遇到的問題難以協(xié)調(diào)管理［21］。為此，各省市應(yīng)該結(jié)合自身情況，建立健全隨班就讀質(zhì)量管理體系，制定隨班就讀規(guī)章制度，并完善和落實(shí)系統(tǒng)化的監(jiān)督機(jī)制。在規(guī)范管理體制的基礎(chǔ)上，完善監(jiān)督機(jī)制，加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)控力度,督促普通學(xué)校落實(shí)隨班就讀教育政策，從而使得隨班就讀質(zhì)量能夠得到保證。

（三）加強(qiáng)融合教育社會文化的營造。融合教育作為一種價值觀與價值取向，與社會教育的功能具有一致性，融合教育要想實(shí)現(xiàn)繁榮發(fā)展，須借助于特殊教育之外的社會文化和環(huán)境，推動融合教育成為一場更加深刻的社會教育活動，促使社會全體成員成為融合教育的參與主體[22]。融合教育實(shí)踐不僅需要政府的組織監(jiān)管，更需要整個社會的強(qiáng)有力推動，但從目前來看，社會公眾還未能完全接受殘疾人在教育與社會生活等方面的平等參與和共享[23]。為實(shí)現(xiàn)融合這一目標(biāo)，一方面要加強(qiáng)政府與社會媒體的宣傳引導(dǎo)，另一方面應(yīng)從融合學(xué)校入手，做好學(xué)校的融合環(huán)境建設(shè)，通過全校人員、普通家長、普通學(xué)生輻射社會。樹立正確的殘疾觀，營造積極、包容、接納的社會環(huán)境，以此產(chǎn)生真正持久內(nèi)生的融合教育發(fā)展的社會資源和生長土壤。

（四）加大融合教育師資隊(duì)伍的建設(shè)。融合教師是融合教育的具體實(shí)施者,融合教育的成效在很大程度上取決于教師對融合教育的理解程度以及對特殊學(xué)生的認(rèn)識和理解程度，取決于教師對特殊教育教學(xué)技能的掌握程度等[24]。特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指出，特殊學(xué)生的復(fù)雜性要求融合教師需具備豐富的專業(yè)知識、系統(tǒng)的專業(yè)技能、濃厚的人文關(guān)懷[25]。職前培養(yǎng)作為一個有效途徑，是英國培養(yǎng)融合教師的主要著眼點(diǎn)，通過滲透（permeation）方式把特殊需要問題和概念融入職前培養(yǎng)課程的所有部分，幫助準(zhǔn)師范生意識到個體差異的廣泛存在，以便他們以后能更好地根據(jù)特殊兒童的需要做出課程和教學(xué)上的調(diào)整[26]。為此，針對當(dāng)前人才培養(yǎng)方式的問題，我國應(yīng)借鑒英國的做法，重視師范生職前培養(yǎng)，完善人才培養(yǎng)體系，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，鼓勵各師范類高校將特殊教育相關(guān)課程作為公共必修課或選修課程，以此來培養(yǎng)師范生的融合素養(yǎng)；與此同時，也應(yīng)重視教師的職后培訓(xùn)，可以與高校、特殊教育機(jī)構(gòu)等單位合作，定期組織開展特殊需要學(xué)生相關(guān)主題講座，為各區(qū)配備巡回指導(dǎo)教師，針對各學(xué)校校長和教師在融合實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行指導(dǎo)。