發(fā)展性障礙兒童第二語言教學(xué)研究綜述

潘啟超 胡曉毅

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875）

一、引言

近年來隨著全球化腳步的加快，第二語言已經(jīng)成為社會經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的必需品和人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾ぞ咧?，我國兒童對第二語言的學(xué)習(xí)需求正呈現(xiàn)猛增態(tài)勢。而融合教育不斷推進(jìn)，隨班就讀比例逐年上升，現(xiàn)如今越來越多的發(fā)展性障礙兒童也正在進(jìn)入普通課堂，面臨著日益迫切的外語學(xué)習(xí)需求。第二語言習(xí)得（second language acquisition,SLA）是人們在母語學(xué)習(xí)之后任何其他語言的學(xué)習(xí)。發(fā)展性障礙（developmental disorders,DD）是指個體在發(fā)育期間，因?yàn)樯砘蛐睦碓蛟斐娠@著、長期的發(fā)育遲緩，并導(dǎo)致功能上受到實(shí)質(zhì)性限制。兒童的發(fā)展性障礙包括智力障礙，學(xué)習(xí)障礙，語言障礙，情緒行為障礙和孤獨(dú)癥譜系障礙等。[1]

語言和溝通是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)，由于發(fā)展性障礙兒童常伴隨著不同程度的母語語言缺陷，家長和專業(yè)人士對于這一群體的第二語言學(xué)習(xí)往往持不樂觀的態(tài)度。人們通常認(rèn)為多種語言輸入和不同語法系統(tǒng)帶來的困惑會對發(fā)展性障礙兒童構(gòu)成額外的壓力，繼而對兒童語言的整體發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，即便是生活在雙語環(huán)境下的發(fā)展性障礙兒童家長也經(jīng)常會得到簡化語言輸入的養(yǎng)育建議，即只讓孩子接觸一種語言。[2]然而，已有多項(xiàng)研究表明，盡管需要特別的教學(xué)策略與干預(yù)支持，具有語言障礙的兒童在雙語環(huán)境中依然能夠習(xí)得第二語言，而且第二語言學(xué)習(xí)并不會加劇發(fā)展性障礙兒童的語言障礙。2012年加拿大學(xué)者Hambly等人比較了雙語環(huán)境和單一語言環(huán)境下3-6歲的發(fā)展性障礙兒童的社交能力和語言水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組兒童的表達(dá)性語言和接受性語言并無明顯差異，二者的語言里程碑?dāng)?shù)據(jù)也沒有顯著差別。[3]后續(xù)一系列研究也進(jìn)一步證實(shí)，與單一語言環(huán)境下的兒童相比，第二語言學(xué)習(xí)對發(fā)展性障礙兒童的詞匯學(xué)習(xí)和理解能力發(fā)展并無負(fù)面影響，[4]兒童的早期語言發(fā)展也沒有因此顯出劣勢[5]。還有研究證明，發(fā)展性障礙兒童學(xué)習(xí)第二語言的時間早晚并不會影響其母語學(xué)習(xí)，第二語言的學(xué)習(xí)效果往往取決于母語的功能水平和第二語言大量、直接的輸入[6]。2016年，一項(xiàng)涉及174個兒童的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，盡管發(fā)展性障礙兒童與普通兒童在執(zhí)行功能（executive functions，EF）和功能性溝通（functional communication,FC）方面存在明顯差異，但是分別接受第二語言輸入和單一語言環(huán)境下的發(fā)展性障礙兒童在這兩方面并不存在差異。[7]

眾多研究支持第二語言學(xué)習(xí)在增強(qiáng)普通兒童的執(zhí)行功能和認(rèn)知靈活性中的積極影響[8]，而研究表明，這樣對溝通和社會功能的正向影響也同樣出現(xiàn)在發(fā)展性障礙兒童中。Uljarevi?等人回顧了至2015年所有涉及發(fā)展障礙兒童的雙語研究，發(fā)現(xiàn)雙語環(huán)境對兒童的語言、認(rèn)知和社交發(fā)展均產(chǎn)生了正向影響。[9]又如金恩惠在2018年進(jìn)行的一項(xiàng)研究對3名以漢語為母語的輕度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了英語教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)發(fā)音、反應(yīng)技巧和認(rèn)知方面的英語練習(xí)，不但有助于孤獨(dú)癥兒童母語的穩(wěn)固習(xí)得和應(yīng)用，而且對他們的人際交往能力產(chǎn)生了積極的影響。[10]發(fā)展性障礙兒童的第二語言學(xué)習(xí)的可行性和有效性正在不斷得到研究證實(shí)，而我國采用對發(fā)展性障礙兒童進(jìn)行第二語言教學(xué)的實(shí)證研究極為缺乏。因此，本文擬通過介紹國外發(fā)展性障礙兒童的第二語言教學(xué)的最新研究成果，歸納其總體特點(diǎn)，從而為我國發(fā)展性障礙群體的第二語言教學(xué)提供借鑒和啟示。

本研究采用文獻(xiàn)調(diào)研的方法，綜述國外有關(guān)發(fā)展性障礙兒童第二語言教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，具體解答以下問題：1.第二語言教學(xué)在發(fā)展性障礙兒童中的適用對象有哪些？2.在發(fā)展性障礙兒童的循證實(shí)踐中，第二語言教學(xué)的研究設(shè)計(jì)是怎樣的？3.針對發(fā)展性障礙兒童，第二語言教學(xué)的內(nèi)容是什么？教學(xué)的效果如何？

二、研究方法

研究者以關(guān)鍵詞的不同組合，例如“second language”、“second language instruction”與“developmental disabilities”或“DD”的組合，在ProQuest，SAGE，Ebosco等數(shù)據(jù)庫中搜索同行評審學(xué)術(shù)期刊的英文文獻(xiàn)，在初步瀏覽并刪除重復(fù)文獻(xiàn)、無關(guān)文獻(xiàn)后，按照以下篩選標(biāo)準(zhǔn)對所得文獻(xiàn)進(jìn)行篩選：1.文獻(xiàn)發(fā)表于2000-2019年間的同行審議期刊；2.研究對象必須包含發(fā)展性障礙兒童；3.主要的干預(yù)內(nèi)容是第二語言教學(xué)；4.運(yùn)用實(shí)證研究方法。經(jīng)過篩選最終獲得13篇外文文獻(xiàn)。研究者將文獻(xiàn)信息按照論文發(fā)表時間、作者及其國籍、研究對象、語言、研究設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容這幾項(xiàng)重要信息進(jìn)行了歸納（見表1）。

表1 文獻(xiàn)的基本信息

三、研究結(jié)果

本研究篩選出的13篇實(shí)證研究分別來自新加坡、韓國、美國、希臘、日本、伊朗和沙特阿拉伯，其中美國最多，約占30.8%，伊朗其次，約占23.1%。通過對這13篇文獻(xiàn)的梳理和分析，我們發(fā)現(xiàn)第二語言教學(xué)在發(fā)展性障礙兒童中的干預(yù)需要在研究對象、研究設(shè)計(jì)、干預(yù)內(nèi)容及效果這三個方面進(jìn)行重點(diǎn)思考。

（一）研究對象。這13篇文獻(xiàn)研究對象中，至少包含482名發(fā)展性障礙兒童，年齡介于3-17歲之間。在這些已知的研究對象中，發(fā)展性語言障礙（developmental language disorders,DLD）兒童數(shù)量最多，有387名，約占總?cè)藬?shù)的80%，學(xué)習(xí)障礙（learning disabilities,LD）兒童、孤獨(dú)癥譜系障礙（autism spectrum disorders,ASD）兒童和智力障礙兒童（intellectual disabilities，ID）的數(shù)量則分別為44名、28名和23名。研究對象多為功能較高、障礙程度較輕的發(fā)展性障礙兒童，如Omori等人[15]為檢驗(yàn)不同配對策略的單詞教學(xué)效果而進(jìn)行的隨機(jī)分組實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)組和對照組的4個被試平均智力為82，屬于高功能孤獨(dú)癥；Mohammadian等人[21]的研究也明確指出18名被試為輕度智力障礙兒童。

（二）研究設(shè)計(jì)。這13篇文獻(xiàn)根據(jù)各自的研究目的，分別采用單一被試設(shè)計(jì)、組內(nèi)前后比較實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和個案研究四種方法。有3篇文獻(xiàn)采用了單一被試設(shè)計(jì)，如Chong[11]采用單一被試中的變動標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，從一開始肢體輔助1名說中文的孤獨(dú)癥兒童使用對應(yīng)英文卡片交換偏好的食物，到借助口頭示范逐漸增加提要求的英語單詞數(shù)量和語句長度，逐步提升了研究對象第二語言的功能性溝通能力。有3篇文獻(xiàn)采用組內(nèi)前后比較實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如日本學(xué)者Omori等人[15]基于任意配對（matching-to-sample，MTS）和結(jié)構(gòu) 化 配 對（constructional response matching-to-sample，CRMTS）教學(xué)策略，分別比較4名孤獨(dú)癥兒童在使用這兩種教學(xué)方法后的英語單詞閱讀和書寫能力，探討不同干預(yù)對提升發(fā)展性障礙兒童第二語言詞匯量的有效性。另有5篇文獻(xiàn)采用了對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，Mohammadian和Dolatabadi[21]將18名母語為波斯語的輕度智力障礙兒童隨機(jī)分成兩組進(jìn)行英語祈使句句型的教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組的教師應(yīng)用全身反應(yīng)法，即在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)身體的互動性和教學(xué)生動性，并給予學(xué)生大量正向反饋，控制組則保持日常英語教學(xué)，通過數(shù)據(jù)分析探究兩組的教學(xué)成果，檢驗(yàn)教師的關(guān)愛情感對發(fā)展性障礙兒童第二語言學(xué)習(xí)的重要性。還有2篇設(shè)計(jì)采用了個案研究，如Yahya等人[19]通過對2名普教老師和2名特教老師的訪談，探究了自然融合環(huán)境中外語教師的教學(xué)方法以及影響孤獨(dú)癥兒童英文視覺單詞習(xí)得的因素。

（三）干預(yù)內(nèi)容及效果。在當(dāng)今國際語言版圖中，英語無疑是世界上使用最廣泛的語言，這13篇文獻(xiàn)無一例外都選擇了英語作為教學(xué)的第二語言，并且根據(jù)發(fā)展性障礙兒童的認(rèn)知和語言發(fā)展特點(diǎn)選取了教學(xué)內(nèi)容，主要可以分為第二語言詞匯教學(xué)、句型教學(xué)和綜合教學(xué)。

1.第二語言詞匯教學(xué)。詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[11]，13篇文獻(xiàn)均涉及第二語言的詞匯教學(xué)，且都取得了積極的教學(xué)效果。其中單詞拼寫是最常見的教學(xué)目標(biāo)，如Griva和Anastasiou[14]采用對照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，將包括拼寫障礙兒童在內(nèi)的48名六年級小學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組23人，對照組25人，進(jìn)行7個教學(xué)時段的英語單詞學(xué)習(xí)?？刂平M的學(xué)生接受傳統(tǒng)、直接的單詞教學(xué)方式，包括單個單詞的聽寫和課文聽寫。實(shí)驗(yàn)組則在每個教學(xué)時段接受45分鐘的“形態(tài)加工拼寫方法（morphological processing spelling approach）”的訓(xùn)練,這一教學(xué)方法以學(xué)習(xí)過程為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對單詞結(jié)構(gòu)形態(tài)的認(rèn)識。在學(xué)生觀察目標(biāo)單詞后，老師會講解單詞的詞根與屈折形態(tài)、派生形態(tài)的關(guān)系，并對學(xué)生的思考和練習(xí)予以關(guān)注、鼓勵。單詞拼寫前后測結(jié)果和觀察數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)組接受的形態(tài)策略教學(xué)不僅有效提升了普通兒童和拼寫障礙兒童的單詞拼寫能力，而且促進(jìn)了學(xué)生積極的課堂參與，教師和學(xué)生都對教學(xué)結(jié)果感到滿意。此外，單詞的發(fā)音也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如Reed[18]在4個以西班牙語為母語的智力障礙兒童身上進(jìn)行了隨機(jī)分組的單一被試實(shí)驗(yàn)，基線期兩組兒童都接受普通的英語課教學(xué)，在干預(yù)期研究人員分別比較兩種不同的教學(xué)策略對英語單詞發(fā)音和閱讀能力的效果。教師對第一組的2個兒童進(jìn)行編碼和解碼教學(xué)（Decoding and encoding instruction,DE）,強(qiáng)調(diào)單詞的拼寫，兒童通過閱讀和書寫的方式學(xué)習(xí)字母發(fā)音。第二組兒童則接受圖片漸褪教學(xué)（Picture fading instruction,PF），一開始教師向?qū)W生展示單詞卡片和印有對應(yīng)圖片的卡片，然后僅展示圖片讓學(xué)生從記憶中檢索并說出相應(yīng)單詞，最后逐漸撤去圖片提示。整個實(shí)驗(yàn)持續(xù)了8周，共400分鐘的教學(xué)結(jié)果表明，兩種教學(xué)策略都很成功。

2.第二語言句型教學(xué)。除了最基礎(chǔ)的單詞教學(xué)，還有2篇研究涉及第二語言句型的教學(xué)，均取得積極的成果。Chong[11]的單一被試研究旨在幫助一名來自中國的孤獨(dú)癥兒童發(fā)展出功能性溝通能力（functional communication skills），通過不斷提升目標(biāo)進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)，削弱輔助等級，這名原本不會用英語命名物品和表達(dá)需求的孤獨(dú)癥兒童，不僅能夠正確命名想要的物品，而且能夠正確使用功能性句型，例如“I want raisin.（我想要葡萄干）”“Give me.（給我）”等。干預(yù)結(jié)束后研究者發(fā)現(xiàn)，與母語普通話相比，被安置于新加坡一所特殊學(xué)校的被試在學(xué)校以及和同學(xué)一起外出時可以更好地使用英文。Mohammadian[21]的研究則對18名6-14歲的智力障礙兒童進(jìn)行了英語祈使句句型的教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組和控制組都學(xué)了13個英語祈使句，句子中的所有單詞都來源于真實(shí)、常見的生活場景。不同點(diǎn)是實(shí)驗(yàn)組的教師在實(shí)驗(yàn)組中應(yīng)用了全身反應(yīng)法（total physical response method），忽略學(xué)生的錯誤反應(yīng)，給予兒童充分的鼓勵、微笑和擁抱，控制組的教學(xué)照常進(jìn)行。測試結(jié)果顯示，基于傳統(tǒng)教學(xué)方法的控制組教學(xué)成果有限，被給予更多關(guān)愛情感的實(shí)驗(yàn)組的句型學(xué)習(xí)成果則是控制組的3倍。該研究不僅證明了智力障礙兒童學(xué)習(xí)第二語言句型的可能性，而且印證了教師積極的教學(xué)態(tài)度能有效增強(qiáng)此類兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心。

3.第二語言綜合教學(xué)。有5篇研究沒有局限于單詞和句型的教學(xué)，而是對于第二語言的接受性和表達(dá)性語言進(jìn)行了綜合教學(xué)。如Spooner[13]等人使用跨行為多探測的研究設(shè)計(jì)，對一名母語為西班牙語的中度智力障礙兒童進(jìn)行綜合性的英語技能訓(xùn)練。干預(yù)由一名經(jīng)驗(yàn)豐富的具備雙語能力的特教老師進(jìn)行，干預(yù)者挑選3本符合兒童文化背景的故事書，分別是全西班牙文、一半西班牙文一半英文和全英文的書籍，通過大聲朗讀并在過程中進(jìn)行提問等形式完成14步教學(xué)步驟，在閱讀中幫助兒童掌握一系列語言技能。研究結(jié)果，研究對象成功掌握了包括單詞技能、閱讀理解能力、聽力技能等在內(nèi)的三類目標(biāo)行為，共12項(xiàng)綜合能力，并且泛化效果可觀。

四、討論

在上文基礎(chǔ)之上，本文將總結(jié)和思考目前發(fā)展性障礙兒童第二語言教學(xué)的研究現(xiàn)狀，并歸教學(xué)的總體特點(diǎn)，同時探討未來研究的趨勢，以便為今后的研究和實(shí)踐提供思路和建議。

（一）第二語言教學(xué)的教學(xué)策略呈現(xiàn)高度異質(zhì)性。13篇研究中涉及的教學(xué)策略形式多樣，具有高度異質(zhì)性。如Chong[11]和Golshan等人[23]的研究在教學(xué)中都使用了圖片交換溝通系統(tǒng)（Picture exchange communication systems,PECS）訓(xùn)練，幫助兒童建立第二語言溝通自發(fā)性，不同之處是Golshan等人[23]還額外增加了視頻示范（video modeling）教學(xué)策略。Seung等人[12]和Yahya等人[19]的干預(yù)都應(yīng)用了基于母語的教學(xué)策略（native language strategy），但Seung和Elder[12]的個案研究采用母語漸褪策略，在干預(yù)中逐漸減少母語成分，直到最后完全撤除母語，后者則全程提供母語支持。Gutierrez-Clellen等人[16]和Restrepo等人[17]均使用實(shí)踐活動（制作詞匯書、故事表演、圖片分類等）的方法，用豐富的活動幫助兒童習(xí)得、鞏固第二語言，但Restrepo和Thompson的研究還結(jié)合了小組對話式閱讀的干預(yù)。其余研究涉及的教學(xué)策略還包括形態(tài)策略、多感官和組塊等等。總體而言，第二語言教學(xué)策略的共同點(diǎn)較少，呈現(xiàn)出高度異質(zhì)性。

（二）第二語言的教學(xué)內(nèi)容集中于詞匯教學(xué)。13項(xiàng)研究全部涉及英語詞匯教學(xué)，詞匯是語言能力的基石，詞匯量的大小直接影響聽說讀寫各項(xiàng)技能的發(fā)展，因此以上研究集中于進(jìn)行第二語言詞匯教學(xué)無可厚非。所有研究均獲得了正向效果，可見第二語言教學(xué)在發(fā)展性障礙領(lǐng)域中具有可行性和重要意義。也有一些研究基于第二語言教學(xué)，關(guān)注發(fā)展性障礙兒童其他領(lǐng)域的發(fā)展，如Golshan等人[23]的研究證明了英語學(xué)習(xí)有效提升了9名伊朗的孤獨(dú)癥兒童的社交技能（social skill,SS）和社交溝通意愿（willingness to communication,WTC）。未來研究應(yīng)繼續(xù)深入探索第二語言教學(xué)在發(fā)展性障礙兒童的第二語言學(xué)習(xí)的具體方面，例如聽力、閱讀、寫作方面的可行性和有效性問題，同時在二語學(xué)習(xí)對發(fā)展性障礙兒童的社會交往、認(rèn)知水平的影響等方面進(jìn)行更多的研究。

（三）第二語言教學(xué)的教學(xué)方法日益新穎活潑。目前針對發(fā)展性障礙群體的第二語言教學(xué)研究數(shù)量還比較少，但在有限的研究中，仍然能夠體現(xiàn)出教學(xué)方法的新穎性和個性化。以多媒體技術(shù)為代表的教育科技的飛速發(fā)展正為障礙兒童的外語學(xué)習(xí)提供了日益豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會[12]，如Omori和Yamamoto[15]的研究中的兩種單詞配對程序都依托于電腦軟件的幫助，兒童在學(xué)習(xí)過程中使用鍵盤拼寫目標(biāo)單詞，用鼠標(biāo)一次點(diǎn)擊正確字母組成目標(biāo)單詞，并會在回答正確后得到慶祝的號角聲和表示正確的圓圈的強(qiáng)化，多重感官的反饋?zhàn)寖和牡诙Z言學(xué)習(xí)變得趣味十足。Alemi等人[20]的研究更是開創(chuàng)性地使用了一個人形機(jī)器人NAO對4名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行英語輔助教學(xué)，研究者的研究設(shè)計(jì)初衷是針對孤獨(dú)癥障礙兒童的社交溝通障礙，因此個性化地應(yīng)用機(jī)器人輔助教學(xué)。研究結(jié)果表明，機(jī)器人的在課堂中的出現(xiàn)增加了兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，降低了焦慮程度，英語測試證明孩子們產(chǎn)生了大量且持久的成學(xué)習(xí)果。

五、對我國未來實(shí)踐研究的啟示

此研究對近年來針對發(fā)展性障礙兒童的第二語言教學(xué)研究狀況和熱點(diǎn)進(jìn)行梳理分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管第二語言對發(fā)展性障礙兒童的必要性和重要性正逐漸成為研究者的共識，但是部分家長、教師和專業(yè)人士仍然對第二語言教學(xué)對母語發(fā)展和其他功能性能力的影響存在擔(dān)憂[13]，針對發(fā)展性障礙兒童的第二語言教學(xué)研究仍處于初級階段。從整體上看，我國鮮有文獻(xiàn)對發(fā)展性障礙兒童進(jìn)行第二語言教學(xué)的實(shí)證研究，而國外第二語言教學(xué)的相關(guān)研究和實(shí)踐相較之下更為成熟，可以為我國未來針對發(fā)展性障礙兒童的第二語言研究提供借鑒與學(xué)習(xí)，為融合教育環(huán)境和特殊教育環(huán)境中的教師及家長提供實(shí)踐指導(dǎo)與啟示。

第一，輕度發(fā)展性障礙兒童是目前第二語言教學(xué)的主要研究對象，現(xiàn)有研究多篩選智力水平和言語能力水平相對較高的被試進(jìn)行干預(yù)。因此，在進(jìn)行第二語言教學(xué)之前，需要對被試進(jìn)行智力和言語能力評估，當(dāng)發(fā)展性障礙兒童的智力和言語能力達(dá)到或高于平均水平時，進(jìn)行第二語言教學(xué)會產(chǎn)生更積極的預(yù)期效果。但同時，我們也需要注意到干預(yù)對象的局限性，是當(dāng)前第二語言教學(xué)應(yīng)盡力克服的不足與缺陷，未來要通過實(shí)證研究檢驗(yàn)第二語言教學(xué)是否適用于程度較低的發(fā)展性障礙兒童，并且探索如何通過調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容減少兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

第二，當(dāng)前研究中教學(xué)內(nèi)容多集中于詞匯教學(xué)，一方面教學(xué)者需要集思廣益，采用趣味生動的教學(xué)方法，避免詞匯教學(xué)過于枯燥乏味。另一方面，特殊教育的標(biāo)志是為有障礙的學(xué)生提供個性化的教育以最大化他們的受教育和生活的潛力，這就要求研究者在設(shè)計(jì)研究目標(biāo)時充分考慮研究對象的生活情境和功能需要，個性化地定制教學(xué)內(nèi)容，不斷開拓、探索第二語言眾多技能目標(biāo)的教學(xué)可能性，未來研究應(yīng)在詞匯基礎(chǔ)之上，擴(kuò)展句型、對話甚至語法的教學(xué)，為一線外語教師提供更多的教學(xué)策略支持。

第三，發(fā)展性障礙兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和不同領(lǐng)域、不同程度的功能受限讓他們學(xué)習(xí)中往往缺乏動機(jī)和自信心，伴隨著不同程度的學(xué)習(xí)焦慮。因此，在針對這一群體的第二語言教學(xué)中，教學(xué)者需要充分發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，給予兒童更多的關(guān)愛和正向反饋。此外，要善于運(yùn)用日益先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，例如遠(yuǎn)程教育技術(shù)和人工智能技術(shù)等，增加教學(xué)的趣味性，提升兒童的語言學(xué)習(xí)效率。

以英語為代表的外語正成為人們生活的重要工具之一，發(fā)展性障礙兒童的全面發(fā)展也離不開第二語言的學(xué)習(xí)。發(fā)展性障礙兒童的第二語言教學(xué)無疑是富有挑戰(zhàn)性的，但也是充滿了意義的，掌握第二語言意味著更為豐富的交流途徑和社交機(jī)會。2018年，黨的十九大報(bào)告指出要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育[14]”，幫助發(fā)展性障礙兒童了解并掌握英語知識，是教育公平的要求，也是保障他們將來平等地參與社會生活的一塊重要基石。