我國資源教室內涵的審視與反思
——基于相關政策文本的視角

吳 婕 黃永秀 張 燕

（1.西南大學教育學部特殊教育學院；2.重慶市北碚區(qū)教師進修學院 重慶 400715）

習近平總書記在十九大報告中明確提出：“辦好特殊教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。[1]隨著教育改革的不斷深化，如何為隨班就讀的學生提供合適且有質量的教育成為我國特殊教育發(fā)展所面臨的重要問題。有研究指出資源教室的支持力度是影響特殊學生隨班就讀質量的重要因素之一，確保資源教室的良好建設和運行對提升融合教育的發(fā)展質量至關重要。[2]教育政策，是教育發(fā)展的依據(jù)和導向。[3]本研究以資源教室相關政策為依據(jù)，分析歸納資源教室的內涵變遷，并針對相關政策文本現(xiàn)狀指出存在的問題，根據(jù)問題提出相應的對策。

一、資源教室的內涵變遷

資源教室（Resource classroom或Resource room）的概念最早由歐文（Irwin）于1913年提出，目的是為了幫助視覺障礙學生在普通學校就學。[4]20世紀50年代伴隨特殊教育的正?；突貧w主流思潮，資源教室首先在美國出現(xiàn)和實施，隨后資源教室在其他國家逐漸發(fā)展起來。[5]20世紀90年代中后期，我國部分沿海城市開始嘗試在普通學校中創(chuàng)建資源教室。[6]1994年頒布的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》首次將資源教室正式寫入隨班就讀政策文本，此后資源教室的發(fā)展進入規(guī)范化階段。[7]隨后出臺的相應政策文本進一步規(guī)范了資源教室的運作，《普通學校特殊教育資源教室建設指南》這一文件的頒布對資源教室的發(fā)展具有至關重要的作用，在此過程中資源教室的內涵得以不斷地豐富。

（一）服務對象由特殊學生擴大為特殊需要學生、教師和家長。從本體形態(tài)出發(fā)，教育政策的根本目的是在社會范圍內進行教育利益的分配，利益享有者的確定對政策文本的制定理路產生重要的影響。[8]1994年國家教育委員會發(fā)布《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》規(guī)定：“隨班就讀對象主要是視力障礙、聽力語言障礙、智力障礙等類別的殘疾兒童少年，有條件的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學或隨班就讀殘疾學生人數(shù)較多的學校要逐步設立輔導室?！盵9]隨后，2003年教育部基礎教育司發(fā)布的《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區(qū)）工作的通知》明確資源教室要為隨班就讀學生、學校教師、學校其他正常學生為服務對象，且確立適齡三類殘疾兒童入學率和保留率比實驗前明顯提高。2016年1月20日，教育部辦公廳印發(fā)了《普通學校特殊教育資源教室建設指南》（以下簡稱“建設指南”），并提供了《普通學校特殊教育資源教室配備參考目錄》，全國范圍內開始大規(guī)模的開展資源教室的建設和運行工作。[10]在《建設指南》中明確提出：“資源教室是為隨班就讀的殘疾學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長，提供特殊教育專業(yè)服務的場所”，另外還特別說明“招收5人以上數(shù)量殘疾學生的普通學校，一般應設立資源教室”。[11]

資源教室從僅為幾類特殊學生（主要為視力障礙、聽力障礙、智力障礙三類）服務擴展到有特殊需要的學生及教師、家長服務。隨著融合教育理念的推進，越來越多的特殊需要學生就讀于普通學校，資源教室服務的特殊需要兒童范圍隨之擴大。另外，資源教室的服務主體更為多元，不僅服務于學生，還針對教師和家長而服務，這樣有利于教師及家長形成教育合力來幫助特殊需要學生，使他們接受到更為適宜的教育。

（二）服務功能從關注學生學業(yè)到全面發(fā)展及教師和家長的支持性服務。資源教室服務對象的變化，促使實踐者不斷調整資源教室的服務功能。2001年明確資源教室要“為殘疾學生提供教學指導，幫助他們解決學習困難”，[12]此時更多關注的是學生的學業(yè)成績，資源教室僅提供學業(yè)指導服務。到了2016年，教育部辦公廳頒布的《建設指南》確定了資源教室的主要功能，包括“開展特殊教育咨詢、測查、評估、建檔等活動；進行學科知識輔導；進行生活輔導和社會適應性訓練；進行基本的康復訓練；提供支持性教育環(huán)境和條件；開展普通教師、學生家長和有關社區(qū)工作人員的培訓”。資源教室原先只關注學生的學業(yè)，而后調整為關注學生學業(yè)、社會適應、康復等方面的發(fā)展，滿足了學生多樣化的教育需求，促進學生的全面發(fā)展。另外，教師和家長兩個主體與學生發(fā)展密切相關，資源教室為他們提供支持性服務，有利于更好地幫助特殊需要學生。服務功能的擴展，提高了資源教室的利用率，進一步推進融合教育的發(fā)展。

（三）資源配置從注重物質資源到人力、物力資源結合的轉化。資源是社會活動主體控制的對象，資源配置是資源教室功能體現(xiàn)的基礎，其中資源包括了物質資源和人力資源。[13-14]物質資源主要包括常規(guī)設備、辦公設備、視聽設備、康復設備、圖書音像資源、教育和學具等，人力資源包括教師、家長、學生及其他相關人員。1994年發(fā)布的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》中，要求“輔導室要配備必要的教具、學具、康復訓練設備和圖書資料，輔導室應配備專職或兼職輔導教師”，內容上對物質資源的要求更為詳細，盡管提到了師資，但對此較少展開說明。2016年《建設指南》還專門將資源教師部分單列出來，對資源教師所需具備的條件以及薪資待遇等方面做出規(guī)定，還以附件的形式展示了資源教室所需的物質資源，兼顧到了物質和人力資源的結合。

資源教室最初僅重視物質資源的配置，因缺乏相關專業(yè)人員統(tǒng)籌資源，造成物質資源的浪費，資源教室的預期效果難以達到。資源教師是資源教室運作的靈魂，政策文本中對資源教師做出的相關規(guī)定一定程度上體現(xiàn)了對人力資源的重視，人力與物力二者的結合能促使資源教室迸發(fā)出更多的生機和活力。

二、資源教室相關政策文本存在的不足

根據(jù)時代發(fā)展的要求，資源教室的服務對象范圍擴大、服務功能得以豐富、更加重視物質資源與人力資源的結合。盡管如此，資源教室的發(fā)展同樣面臨諸多問題。從政策文本分析，目前資源教室相關政策文本存在以下不足：服務對象覆蓋不全、資源教室工作的執(zhí)行及效果評價不具體、政策文本表述仍有負性標簽暗示的詞匯。

（一）服務對象覆蓋不全。2016年《建設指南》中規(guī)定：“在普通學校（含幼兒園、普通中小學、中等職業(yè)學校）建設資源教室……為隨班就讀的殘疾學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長，提供特殊教育專業(yè)服務?！彪S后在2017年的《殘疾人教育條例》[15]和2018年的《教育部等四部門關于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》[16]兩個文件均強調了資源教室要為職業(yè)教育階段的殘疾學生服務，從縱向維度上來說，資源教室的服務學段包含了幼兒園、普通中小學和中等職業(yè)學校，并未涉及高等教育階段。這樣導致了接受高等教育階段的特殊需要學生得不到資源教室的服務，一定程度上影響到他們的受教育質量。有研究曾指出殘疾人的高等教育質量堪憂，缺乏相應的保障體系，他們在高校當中未能得到適宜的教育，在面對就業(yè)時缺乏競爭力。[17-18]從橫向上看，現(xiàn)今資源教室仍主要服務于九類特殊需要兒童，以輕度的視力障礙者、聽力障礙者和智力障礙者為主，這并沒有涵蓋特殊需要學生的所有范圍，由此導致規(guī)定以外的特殊需要學生得不到相關的服務，不利于個體的發(fā)展。資源教室的服務對象應該從橫向和縱向兩個維度進行拓展，積極幫助特殊需要學生得到更為適宜的教育，最終使特殊需要學生獲益。

（二）資源教室工作的執(zhí)行及效果評價不具體。目前，以往政策文本中對資源教室相關工作執(zhí)行的規(guī)定較為薄弱。盡管在《建設指南》中要求“資源教室每天均應面向本校或片區(qū)內隨班就讀殘疾學生開放，安排適當時間向其他有特殊需要的學生、教師和家長開放，安排專人值班”，但并未指明資源教室運作的具體流程，導致在資源教室實際運行過程中缺乏活力，繼而資源得不到充分利用，其設置的合理性遭到質疑。另外，該文件中還指出：“各地教育行政部門要將資源教室建設納入當?shù)靥厥饨逃聵I(yè)發(fā)展的總體規(guī)劃，建立財政支持保障的長效機制……納入學校統(tǒng)一管理，建立和完善相關管理制度，并根據(jù)殘疾學生的特殊需要制定專門工作計劃并開展工作……”，由于對責任主體缺乏具體而明確的規(guī)范、制約，相關職責模糊不清，許多措施流于形式而不能得到真正落實。再者，《建設指南》雖在管理規(guī)范部分說明要“定期委派專人……對區(qū)域內資源教室的運行及成效進行考核評價，并將結果上報主管教育行政部門”，其規(guī)定較為模糊，缺乏評價標準、獎懲機制等相關事宜的說明，不能有效監(jiān)督資源教室的實際運作，不利于充分調動相關人員的工作積極性，資源教室的工作成效受到影響。

（三）政策文本表述仍有負性標簽暗示的詞匯。美國社會心理學家米德認為，社會生活需要以符號為基礎，通過符號人們產生互動、理解他人行為、評估自己的行為對他人的影響。[19]有學者認為，“殘疾”應該被看作是一個社會標簽，而被貼有社會標簽的人很容易被人看作有問題的人，并且受到不禮貌的對待。[20]《建設指南》中明晰了資源教室是“為隨班就讀的殘疾學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長，提供特殊教育專業(yè)服務的場所”，隨班就讀的殘疾學生被放在了文本表述的首位，這樣易導致實際政策執(zhí)行者片面地將資源教室僅作為所謂“殘疾學生”的服務場所，從而歪曲、誤解資源教室的內涵。“殘疾”并非是一種本質的客觀實在，從字義上理解“殘”指“傷、損、破、缺、虧、廢”，“疾”即“病”，意指因傷病而殘廢。[21]這種主流觀點還是從醫(yī)學模式出發(fā)，強調了生理上的缺陷，使得這些所謂的“殘疾”人群與普通人群區(qū)別開來。政策文本中多強調資源教室能促進隨班就讀工作的展開，幫助殘疾學生在普通學校接受教育。由于“殘疾”一詞在實際生活的運用中被賦予了負性意義，在資源教室政策文本中使用“殘疾”一詞容易導致人們在理解資源教室內涵時出現(xiàn)偏差，造成諸多不良后果。有學者指出進入資源教室的對象往往被認為是“殘疾人”“有問題的人”，資源教室陷入了“校中特?！钡膶擂尉置妫渌瞬桓译S便踏入。[22]另外，隨著隨班就讀學生的畢業(yè)或升學，資源教室由于服務對象缺乏而消失和解散，甚至出現(xiàn)“資源教室投入這么多錢，配置這么多資源，僅僅為學校里少數(shù)殘疾兒童，是否值得”的質疑，家長不希望孩子被貼上標簽后得到區(qū)別對待，不愿意進入資源教室接受輔導。[23-25]

三、建議

事物發(fā)展的道路總是迂回曲折的，需要經歷一個由不完善到比較完善的過程。資源教室的內涵在發(fā)展過程中不斷得以豐富，與此同時資源教室的發(fā)展也存在有待完善的地方。針對文中所提的資源教室相關政策文本表述中依然存在“服務對象覆蓋不全、資源教室工作的執(zhí)行及效果評價不具體、政策文本表述仍有負性標簽暗示詞匯”等不足，現(xiàn)提出以下建議：

首先，要從橫向和縱向兩個維度擴大資源教室的服務對象。橫向上來看，政策文本中資源教室服務對象要涵蓋各類型的特殊需要學生，應該將學習障礙、超常兒童等都納入其中，確保所有特殊需要學生能享有相應的服務。另外，也要著力于提升資源教室服務于教師和家長的質量，政策文本中對服務的時間等問題做出詳細規(guī)定。從縱向維度來看，未有政策文本規(guī)定資源教室要為特殊需要學生的不同階段而服務，資源教室也應在高等院校設立，為就讀于高等教育階段的特殊需要學生服務，從一定程度上能健全中國特殊教育的保障機制，最終促進特殊需要學生的發(fā)展。

其次，資源教室相關政策文本中盡量使用諸如“特殊需要學生、特殊教育需要學生”等不帶有負性標簽的詞匯。孟萬金教授曾提出“人本特教”的理念，“人人都有特殊需要,人人都需要特殊教育”。[26]在這樣的“大特教觀”下，我們應該更加重視個體的特殊需要，而非是缺陷。使用“特殊需要”來代替“殘疾”這一詞匯，能促進資源教室的良性發(fā)展，最終更好地為特殊需要學生服務。與此同時，這樣的改變具有顯著的先進性，順應了時代的發(fā)展。

最后，應該細化資源教室政策文本的相關條款。一是要積極以試點方式探索資源教室可操作的運行模式和流程，進一步完善政策文本。鼓勵各地進行調研，努力探索出具有可操作性的資源教室運行模式和流程，更好地讓資源教室精準地服務于特殊需要學生。二是要明確相關工作的執(zhí)行主體和監(jiān)督主體，對失責的主體進行問責，激發(fā)主體責任意識來做好相關工作。三是需要建立嚴格的評價機制，將資源教室的工作成效納入到學校的整體考評當中，從而提高學校行政人員對資源教室的重視，發(fā)展資源教室，更好地幫助特殊需要學生。