融合教育背景下普通學(xué)校變革的困境研究

石廣宇 彭興蓬 雷江華

（1.常德市特殊教育學(xué)校 湖南常德 415000;2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430000）

融合教育旨在為所有兒童提供合適的、高質(zhì)量的教育，它對(duì)于教育公平的追求使其在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。近30年來，我國(guó)的融合教育發(fā)展以西方融合教育思想為指導(dǎo)、以我國(guó)本土化的隨班就讀為教育實(shí)踐，歷經(jīng)20世紀(jì)90年代初期的“隨班混讀”和“隨班就坐”的教育形態(tài)，學(xué)校范圍內(nèi)的融合教育實(shí)踐逐漸以小組合作、全班共同參與為核心，以“高質(zhì)量”為目標(biāo)。

隨著一期和二期《特殊教育提升計(jì)劃》的頒布，以及2017年《殘疾人教育條例》的修訂，“融合教育”成為我國(guó)近年來不斷倡導(dǎo)和發(fā)展的教育模式。在教育實(shí)踐中，資源教室、特教班、雙學(xué)籍制度、“衛(wèi)星班”等一系列不同形態(tài)的融合教育安置模式也逐漸出現(xiàn)，成為融合教育進(jìn)一步發(fā)展的有力表征。

為了讓殘疾兒童享有更優(yōu)質(zhì)和公平的教育，普通學(xué)校的環(huán)境建設(shè)、評(píng)估方法、教師教育等都亟需一系列的變革。而學(xué)校范圍內(nèi)的變革，則是保障融合教育從理念走向?qū)嵺`的關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)校變革是一種極具復(fù)雜性的實(shí)踐，它包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、管理方法、文化建設(shè)等一系列持續(xù)的變化過程。在我國(guó)融合教育實(shí)施和發(fā)展的背景下，普通學(xué)校的變革在變革標(biāo)準(zhǔn)、動(dòng)力、效果上面臨著一系列困境。

一、變革的標(biāo)準(zhǔn)困境

融合教育學(xué)校變革的首要問題就是變革的標(biāo)準(zhǔn)問題。標(biāo)準(zhǔn)作為衡量事物的準(zhǔn)則，對(duì)學(xué)校變革起著重要的指導(dǎo)作用。在融合教育的背景下，普通學(xué)校面臨著一系列變革的困境，例如，理想與現(xiàn)實(shí)難以把握、共性與差異性難以均衡、公平與效率難以兼顧的困境。

（一）理想與現(xiàn)實(shí)難以把握。融合教育總是經(jīng)歷著理想與現(xiàn)實(shí)相互沖突的困境[1]64。學(xué)校變革亦不能免于其困擾。一方面，融合教育是一種理想，它追求真正高質(zhì)量的、公平的教育。并且，從更深層次、更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來看，融合教育期望通過教育變革塑造一個(gè)更加包容、公平的社會(huì)。這些理想追求為學(xué)校變革賦予了靈魂，為改革行動(dòng)賦予了高度的倫理性。于是，在西方社會(huì)，融合教育得以迅速推行和發(fā)展。而另一方面，教育作為人類的實(shí)踐活動(dòng)，具備高度的現(xiàn)實(shí)性。在學(xué)校變革中，這種現(xiàn)實(shí)性不僅表現(xiàn)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治的制約，亦表現(xiàn)為教育活動(dòng)中問題的現(xiàn)實(shí)性、迫切性。也因此，學(xué)校變革被許多學(xué)者視為現(xiàn)實(shí)需求推動(dòng)的產(chǎn)物。正如我國(guó)隨班就讀的初期，隨班就讀更多是作為解決殘疾兒童受教育問題的政策而產(chǎn)生并發(fā)展的。然而，無論是遵從理想，還是依照現(xiàn)實(shí)，學(xué)校變革都無法盡如人意。作為理想的融合教育學(xué)校變革，其本身并非是盡善盡美的，它是在實(shí)踐中逐步被人們認(rèn)識(shí)并改進(jìn)的，且必然受到現(xiàn)實(shí)的制約。作為現(xiàn)實(shí)的融合教育學(xué)校變革，它以解決當(dāng)前最迫切的問題為目的，這種變革缺乏方向性和發(fā)展性，容易引發(fā)新的問題產(chǎn)生，也容易陷入工具理性的支配，淪為問題倒逼式的改革。正如當(dāng)前的隨班就讀一樣，它解決了特殊兒童受教育的問題，卻很難解決教育質(zhì)量的問題。

（二）共性與差異性難以均衡。共性和差異的討論是融合教育理論根基的根本性問題。筆者認(rèn)為，承認(rèn)共性是融合教育開展的前提，而尊重差異是融合教育發(fā)展的路徑。殘疾兒童與普通兒童在發(fā)展規(guī)律上并無本質(zhì)不同，他們作為兒童的屬性是一樣的，擁有的權(quán)利也是一樣的。甚至于有學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)校系統(tǒng)中，殘疾兒童與普通兒童沒有本質(zhì)區(qū)別[2]。而持社會(huì)功能觀的學(xué)者則認(rèn)為，所謂的差異很大程度上是由社會(huì)本身造成的?？傊?，殘疾兒童與普通兒童在本質(zhì)上都是“兒童”。不過，不可否認(rèn)，差異同樣是普遍存在的。無論是顯性的各種肢體、感官殘疾，還是各種復(fù)雜、內(nèi)隱的發(fā)展障礙、學(xué)習(xí)障礙，都給殘疾兒童的教育帶來了挑戰(zhàn)，無視這些需求只會(huì)加劇其發(fā)展不利。因此，融合教育必然追求對(duì)于差異性的包容，試圖對(duì)課程、教學(xué)做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整以滿足學(xué)習(xí)者多樣化的需求。學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)、差異教學(xué)以及個(gè)別化教學(xué)等諸多課程教學(xué)理論的提出都是為了適應(yīng)學(xué)生個(gè)體間的顯著差異?？傊?，學(xué)校必須通過變革對(duì)這些差異做出有益的回應(yīng)。目前，國(guó)內(nèi)不少學(xué)校的教師他們已經(jīng)關(guān)注到了這些差異，做出了調(diào)整，卻把這種差異作為兒童的典型特征，采用“缺陷-補(bǔ)償”的理念而忽視了殘疾兒童與普通兒童的共性。在對(duì)隨班就讀教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師往往通過殘疾兒童與普通兒童的對(duì)比來描述殘疾兒童，明確地認(rèn)為兩者在身份上是不同的[3]。這種認(rèn)識(shí)反映在教育上，就是教師和學(xué)校管理者仍然持一種醫(yī)學(xué)-心理學(xué)的教育觀，認(rèn)為普通教育對(duì)于殘疾學(xué)生是低效甚至無效的?？梢?，對(duì)于差異性的過分關(guān)注并沒有得到預(yù)期的結(jié)果。因此，在學(xué)校變革中，如何把握共性與差異性仍然值得我們深思。

（三）公平與效率難以兼顧。融合教育以公平與效率為核心，高質(zhì)量的融合教育則追求二者的協(xié)調(diào)[4]。公平從來都是一個(gè)歷史范疇，受到特定的歷史文化背景制約。在古代，中西方的殘疾兒童都缺乏人權(quán)[5]，更不用談教育權(quán)。直到近現(xiàn)代，特殊教育的興起才使得他們有了受教育的機(jī)會(huì)。在我國(guó)隨班就讀的早期，教育的公平主要體現(xiàn)在受教育權(quán)上，殘疾兒童開始接受普遍的公立教育，這在當(dāng)時(shí)的條件下已經(jīng)是一種較為公平的狀態(tài)。時(shí)至今日，我國(guó)已經(jīng)躍居世界第二大經(jīng)濟(jì)體，物質(zhì)文明和精神文明已經(jīng)較為豐富，追求高水平的教育質(zhì)量成為了普遍共識(shí)和社會(huì)公平的象征。起點(diǎn)的公平、過程的公平與結(jié)果的公平是融合教育追求的不同層面[6]。為了實(shí)現(xiàn)不同層次的教育公平，學(xué)校需要經(jīng)過一系列的變革來滿足殘疾兒童受教育、康復(fù)的需求。因此，學(xué)校需要在組織管理、師資培訓(xùn)、課程教學(xué)上進(jìn)行改革，與此同時(shí)還需要進(jìn)行無障礙環(huán)境的建設(shè)、資源教室的建設(shè)，并且提供相關(guān)專業(yè)服務(wù)，這些措施都需要花費(fèi)大量的教育資源?？梢姡瑸榱私逃降膶?shí)現(xiàn)，資源的大量投入是必需的。然而，西方融合教育的研究表明，融合教育對(duì)于學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展具有促進(jìn)作用，但是在學(xué)業(yè)成就上往往并沒有太大的成效，作為融合教育實(shí)施者的教師也經(jīng)常變得消極[7]。我國(guó)學(xué)者對(duì)隨班就讀的調(diào)查結(jié)論類似，其中大部分教師認(rèn)為殘疾學(xué)生學(xué)業(yè)無明顯進(jìn)步，部分教師擔(dān)心隨班就讀反而會(huì)造成消極影響[8]。高質(zhì)量的融合教育需要大量的資源，以期殘疾學(xué)生能夠享有教育的公平。但是，融合教育的效率在當(dāng)前并不高，在追求高質(zhì)量的融合教育背景下，一系列的改革反而可能會(huì)降低學(xué)?，F(xiàn)有的整體效率。鑒于此，學(xué)校在變革中如何實(shí)現(xiàn)公平與效率的兼顧是一大難題。

二、變革的動(dòng)力困境

即使樹立了良好的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校也不一定能夠如愿發(fā)生。在沖突論和組織動(dòng)力學(xué)視角下，學(xué)校變革的發(fā)生是由各種動(dòng)力推動(dòng)的。學(xué)校變革的動(dòng)力是能夠引起或推動(dòng)學(xué)校變革的某種力量或某些力量的集合，學(xué)校變革的動(dòng)力與阻力的相互沖突是推動(dòng)學(xué)校變革實(shí)現(xiàn)的機(jī)制[9]。普通學(xué)校變革的過程中存在動(dòng)力來源單一、動(dòng)力激發(fā)不足以及動(dòng)力聚合缺失的困境。

（一）動(dòng)力的來源單一。變革的動(dòng)力來源于學(xué)校組織的內(nèi)部和外部。內(nèi)部動(dòng)力包括了學(xué)校管理者、教師、學(xué)生的變革意愿等，外部動(dòng)力源于社會(huì)變化、教育行政、教育督導(dǎo)系統(tǒng)等[10]。我國(guó)的隨班就讀屬于一種自上而下推行的政策，絕大多數(shù)學(xué)校變革的動(dòng)力來自于學(xué)校的外部，主要包括了教育行政和教育督導(dǎo)系統(tǒng)，而來自學(xué)校內(nèi)部和社會(huì)的變革動(dòng)力尚不構(gòu)成推動(dòng)學(xué)校變革的主要?jiǎng)恿Α膶W(xué)校變革的內(nèi)部動(dòng)力來看，作為學(xué)校變革主體的學(xué)校管理者和教師雖然一定程度上支持融合教育理念，卻在實(shí)踐上持消極保守的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理者認(rèn)為隨班就讀是“國(guó)家在推”，教師認(rèn)為隨班就讀是“學(xué)校的安排”[11]43。學(xué)校管理者和教師并沒有認(rèn)同這種變革，內(nèi)心也缺乏實(shí)施變革的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致了來自學(xué)校內(nèi)部的動(dòng)力缺乏。從學(xué)校變革的外部社會(huì)動(dòng)力來看，在一些融合教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，融合教育理念深入人心，一定程度上促使了隔離的特殊教育學(xué)校迅速地消亡。在我國(guó)，社會(huì)變化與社會(huì)力量難以成為推動(dòng)普通學(xué)校變革的主要?jiǎng)恿ΑＲ环矫?，融合教育在中?guó)社會(huì)缺乏相應(yīng)的文化根基，大部分的社會(huì)成員沒有對(duì)于融合教育的期待與認(rèn)同。另一方面，家長(zhǎng)參與學(xué)校的教育決策和管理存在諸多阻礙，例如，專業(yè)知識(shí)的缺乏和教師的不支持阻礙了家長(zhǎng)參與[12]。因此，缺乏參與意識(shí)和途徑的他們也難以推動(dòng)學(xué)校變革的發(fā)生。普通學(xué)校在變革中的動(dòng)力來源主要是教育行政，來自學(xué)校變革主體以及社會(huì)的動(dòng)力難以成為主要?jiǎng)恿Α?/p>

（二）動(dòng)力的強(qiáng)度不足。變革的動(dòng)力需要打破變革的阻力，學(xué)校變革才能真正實(shí)現(xiàn)。變革的阻力就整個(gè)組織而言，來源于組織結(jié)構(gòu)慣性、群體慣性、既存權(quán)力關(guān)系和權(quán)力分配方式的威脅；就變革主體而言，變革阻力主要來源于變革主體的擔(dān)憂和排斥，而這種擔(dān)憂和排斥又源自于變革的不確定性和變革主體對(duì)于自身能力的懷疑[13]。我國(guó)隨班就讀的動(dòng)力主要來源于教育行政和教育督導(dǎo)系統(tǒng)。這種變革的實(shí)現(xiàn)依賴于制度規(guī)約、利益驅(qū)動(dòng)、權(quán)力賦予以及績(jī)效問責(zé)。這些實(shí)現(xiàn)機(jī)制實(shí)質(zhì)上反映了變革動(dòng)力的強(qiáng)度。從制度規(guī)約和利益驅(qū)動(dòng)來看，調(diào)查顯示，即使是在上海，隨班就讀的管理制度建立狀況不佳，42%的被調(diào)查學(xué)校沒有制訂管理制度，55%的被調(diào)查學(xué)校沒有制訂隨班就讀教師工作職責(zé)與要求，相當(dāng)一部分學(xué)校甚至沒有對(duì)隨班就讀教師的工作量進(jìn)行認(rèn)定[14]。此外，從績(jī)效問責(zé)來看，隨班就讀工作并沒有良好的評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制和體系。隨班就讀工作至今未納入義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)估體系當(dāng)中，屬于管理上的“真空地帶”。具體到學(xué)校中，殘疾兒童的發(fā)展并不納入班級(jí)考核中。無論是學(xué)校管理者還是教師，都不需要為殘疾兒童的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。這意味著，這種自上而下的政策實(shí)施模式，其變革動(dòng)力強(qiáng)度不足，形式化嚴(yán)重，難以沖破阻力，推動(dòng)變革的發(fā)生。

（三）動(dòng)力的聚合缺失。推動(dòng)學(xué)校變革的動(dòng)力來自諸多方面，學(xué)校變革需要將諸多動(dòng)力聚合[15]。然而，普通學(xué)校變革仍舊缺乏對(duì)于變革動(dòng)力的聚合。從學(xué)校內(nèi)部和外部的變革動(dòng)力來看，無論是來自教育行政還是來自社會(huì)的變革動(dòng)力并不都能與學(xué)校內(nèi)部的變革動(dòng)力完美聚合。教育行政上的個(gè)人意志、短視、政出多門，社會(huì)上對(duì)于學(xué)校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校的高期待反而阻礙了學(xué)校變革的良好發(fā)生[16]。融合學(xué)校的構(gòu)建理應(yīng)能促使整個(gè)學(xué)校和社會(huì)進(jìn)步，但社會(huì)對(duì)于學(xué)校教育質(zhì)量提升的期望并沒有被教育行政力量推動(dòng)。并且，教育行政的動(dòng)力也往往受限，未能聚合。由于分管特殊教育的特殊教育干部數(shù)量少、責(zé)任多，很難協(xié)調(diào)隨班就讀工作[17]17。此外，隨班就讀本身在政策執(zhí)行中就是一個(gè)沖突的過程，上級(jí)行政管理者與學(xué)校管理者之間往往存在意見的不一致[11]45。從學(xué)校變革的內(nèi)部來看，學(xué)校內(nèi)的管理者、教師以及學(xué)生都可以是變革的動(dòng)力來源。例如，香港在融合教育中實(shí)施了全校參與的模式，充分調(diào)動(dòng)管理者、教師以及學(xué)生，通過合作使他們學(xué)校變革中發(fā)揮作用[18]。在大陸地區(qū)，學(xué)校管理者往往只在制度和行政條文上提供社會(huì)性支持[19]，學(xué)校管理者缺乏與教師更深層次的合作?？梢?，在普通學(xué)校的變革過程中，內(nèi)部與外部動(dòng)力之間以及內(nèi)部變革主體之間的動(dòng)力聚合缺失。

三、變革的效果

學(xué)校變革發(fā)生后，其效果自然而然就成為我們需要去探究的問題。首先，我們需要回答的是，學(xué)校變革能夠?qū)崿F(xiàn)融合教育嗎？其次，學(xué)校變革的效果是可持續(xù)的嗎？最后，學(xué)校變革的效果如何衡量？

（一）變革的可達(dá)成性?！白兏铩北旧砭桶淮_定的意思。學(xué)校變革即使有著既定的目標(biāo)，但是受到諸多因素的困擾，其結(jié)果仍表現(xiàn)出不確定性。首先，從變革的目標(biāo)來看，學(xué)校希望通過變革塑造一個(gè)更加融合的學(xué)校。不過，這種目標(biāo)的設(shè)定仍舊缺乏對(duì)于融合教育的深刻理解，可操作性亦不強(qiáng)。一方面，在我國(guó)，融合教育更多地被視為一種教育安置的模式。樸永馨先生指出，我國(guó)隨班就讀的目標(biāo)是旨在普及特殊教育[20]。但是，融合教育追求的從來就不僅僅是安置方式的融合，無論是美國(guó)的全員教育思想還是英國(guó)的就近安置模式，都在尋求一種更深層次的平等參與及共享。但是時(shí)至今日，我國(guó)的隨班就讀仍舊是以追求教育安置為主要目標(biāo)。于是，有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)的隨班就讀受限于政策理念，始終不能成為真正的融合教育[17]19。另一方面，融合教育所追求的目標(biāo)往往并不具備很強(qiáng)的操作性。在傳統(tǒng)的普通教育體制下，學(xué)校實(shí)際上以各種績(jī)效考核作為學(xué)校發(fā)展乃至變革的目標(biāo)。然而，融合教育及其擁護(hù)者所倡導(dǎo)的平等、權(quán)力卻讓教師和學(xué)校管理者感到無所適從。在當(dāng)前，融合教育追求的法權(quán)和人權(quán)都沒能從理念走向明確的現(xiàn)實(shí)[1]62。這就意味著在實(shí)際操作中，這些權(quán)力、權(quán)利的追求難以具象化進(jìn)而可操作。而當(dāng)原本“清晰而又可操作”的目標(biāo)喪失后，其學(xué)校變革的結(jié)果也由此邁向了更加不確定的境地。

其次，從變革的過程來看，變革往往牽一發(fā)而動(dòng)全身，如果不對(duì)變革有關(guān)的要素進(jìn)行改造，變革就會(huì)變得低效乃至無效。例如，研究發(fā)現(xiàn)，受限于教師的觀念，一旦殘疾學(xué)生進(jìn)入資源教室，教師就會(huì)降低對(duì)其的教育期望[21]。而受限于傳統(tǒng)的大班額教學(xué)，如果教師對(duì)于殘疾學(xué)生投入過多的關(guān)注和支持，其余學(xué)生反而會(huì)“吃不飽”[22]。而當(dāng)教師和學(xué)校管理者試圖根據(jù)殘疾兒童的需要去采用更加多元的評(píng)價(jià)方式時(shí)，教育管理部門采用的原有的評(píng)價(jià)方式卻阻礙了這些新的措施[23]。誠(chéng)如復(fù)雜科學(xué)所試圖闡明的那樣，學(xué)校內(nèi)外的諸多要素組成了一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，任何一個(gè)因素都可能對(duì)變革的結(jié)果產(chǎn)生意想不到的作用[24]?？傊?，學(xué)校變革不是一個(gè)輸入就會(huì)有輸出的簡(jiǎn)單過程。

（二）變革的可持續(xù)性。富蘭指出，變革并不是一個(gè)線性、持續(xù)的過程[25]。甚至于，大多數(shù)的教育變革都隨著時(shí)間的推移最終流于形式[26]。有效的教育變革應(yīng)當(dāng)是能在復(fù)雜的教育情景中能夠維持下去的[27]。將學(xué)校變革的可持續(xù)性納入變革有效性來進(jìn)行探討是十分重要的。在我國(guó)，隨班就讀曾進(jìn)行過一定程度地實(shí)驗(yàn)改革，取得了很不錯(cuò)的效果[28]。但是，很大一部分地區(qū)隨著實(shí)驗(yàn)的結(jié)束，取得良好效果的教育變革也逐漸消失。受到諸多因素的影響，學(xué)校變革難以為繼。國(guó)外學(xué)者對(duì)于學(xué)校變革長(zhǎng)達(dá)30年歷程的研究發(fā)現(xiàn)，改革的浪潮、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的更替、學(xué)生特征與社區(qū)的人口特征、教師的代際變化、學(xué)校間的關(guān)系對(duì)于學(xué)校變革的持續(xù)有著重要的影響[29]。在融合教育開展的同時(shí)，學(xué)校同樣面臨著其它的改革，這些改革的浪潮會(huì)給教管理者和教師帶來相應(yīng)的工作以及負(fù)擔(dān)，而改革之間有時(shí)會(huì)存在著沖突，融合教育變革就可能會(huì)淪為變革中不受關(guān)注的一方，甚至難以為繼。而不同的領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)于變革有著不同的看法和態(tài)度，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的更替也因此對(duì)于變革產(chǎn)生影響。教育政策、改革措施本身同樣會(huì)干擾變革的持續(xù).高要求的學(xué)業(yè)測(cè)試會(huì)對(duì)融合教育項(xiàng)目的持續(xù)產(chǎn)生消極影響，無效的變革措施和過高標(biāo)準(zhǔn)的措施則很快就流于形式甚至消失[30]。這些都反過來給變革措施及其標(biāo)準(zhǔn)的制訂帶來了挑戰(zhàn)。并且，學(xué)校文化同樣對(duì)于變革的可持續(xù)性有著深刻的影響。學(xué)校文化影響著學(xué)校的價(jià)值觀乃至行為準(zhǔn)則，新的觀念如果沒有深入學(xué)校文化，就很容易隨著時(shí)間的推移而消失[31]。此外，支持經(jīng)費(fèi)的中斷同樣會(huì)導(dǎo)致變革受到削弱乃至中斷[32]。

（三）變革的可衡量性。自融合教育興起，它就是從來不是一個(gè)單純的教育問題。有美國(guó)學(xué)者指出，融合教育不僅要重塑美國(guó)的課堂教學(xué)，更要重塑美國(guó)的社會(huì)，融合教育就是一個(gè)公平問題[33]。在國(guó)內(nèi)，有學(xué)者從權(quán)利的視角分析了殘疾兒童受教育的問題[34]，也有學(xué)者從人道的角度分析了殘疾兒童受教育的基本視角[35]。還有學(xué)者從社會(huì)文化理論對(duì)于融合教育進(jìn)行分析[36]。正因如此，普通學(xué)校變革的有效性同樣是一個(gè)包含了諸多學(xué)科視野和邏輯的議題。不過也有學(xué)者認(rèn)為，合教育性是學(xué)校變革有效性的核心[37]，因?yàn)閺母旧蟻碇v，學(xué)校始終是一個(gè)進(jìn)行教育教學(xué)的場(chǎng)所，學(xué)校變革的有效性仍然應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展作為衡量依據(jù)?？梢?，多學(xué)科視野和邏輯為學(xué)校變革的衡量帶來了紛爭(zhēng)。

然而，至今仍然缺乏一種整合的框架來對(duì)融合學(xué)校變革的效果進(jìn)行衡量。一方面，單一的學(xué)科視角和邏輯往往會(huì)陷入一種“自圓其說”的境地。有學(xué)者試圖從人力資本理論來分析融合教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，認(rèn)為受到了教育的殘疾學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和技能，從而為社會(huì)創(chuàng)造更高的收益[38]。但是，這種邏輯卻忽視了其它學(xué)科的邏輯。殘疾學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)能力上存在顯著差異，受教育并不能保證其將來有能力進(jìn)入社會(huì)自食其力、乃至創(chuàng)造更高收益，而且在一個(gè)追求利益的社會(huì)里，雇傭殘障人士如果不能帶來相應(yīng)的“邊際效益”，雇主很可能會(huì)選擇雇傭普通人?？梢哉f，融合教育試圖要改變的不僅僅是“隔離的”教育，還有整個(gè)“隔離的”社會(huì)。另一方面，各學(xué)科的視角帶來的衡量方式和結(jié)果可能是沖突的。很多人認(rèn)為開展融合教育可以帶來經(jīng)濟(jì)效益，但是，這種想法很可能只是人們的一廂情愿。學(xué)者指出，殘疾學(xué)生教育質(zhì)量的保證需要多方面的投入，尤其是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)視野下，這種投入更是廣泛而巨大的[39]。當(dāng)我們?cè)噲D保證并提高殘疾學(xué)生的受教育質(zhì)量時(shí)，那么多得多的教育資源可能就需要投入其中。如果一味的去追求所謂的經(jīng)濟(jì)效益，那么最初想要追求的教育公平就會(huì)被忽視。而一味地追求權(quán)利和融合，將殘疾學(xué)生安置在普通教室中接受普通教育，得不到特殊教育支持的他們發(fā)展反而會(huì)受限。因此，在一個(gè)合理的衡量框架里面，我們?nèi)绾螌⒔逃龑W(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科進(jìn)行統(tǒng)整，仍然任重而道遠(yuǎn)。缺乏一個(gè)合理的衡量框架，學(xué)校變革成效的衡量就難以真正合理地開展。

四、總結(jié)與討論

研究探討了融合教育背景下普通學(xué)校變革的三個(gè)根本困境，實(shí)際上關(guān)注了學(xué)校變革在是什么樣、如何發(fā)生以及效果如何這三個(gè)問題上面臨的困境。研究在分析論證中對(duì)實(shí)踐和理論都有所關(guān)照，在涉及了學(xué)校變革背后所包含的教育、哲學(xué)理念沖突的同時(shí)，又呈現(xiàn)了諸多實(shí)踐中的困擾和紛爭(zhēng)，體現(xiàn)了實(shí)踐與理論相互依存、相互印證的思想。但是，學(xué)校變革是一個(gè)極其復(fù)雜的問題，本研究也不能窮盡其中問題并加以闡釋。未來的研究應(yīng)當(dāng)更加深入地在實(shí)踐中探討學(xué)校變革的標(biāo)準(zhǔn)，建立起符合我國(guó)國(guó)情以及學(xué)校情況的標(biāo)準(zhǔn)；在實(shí)踐中探究促進(jìn)學(xué)校文化、制度、課程教學(xué)變革的變革機(jī)制，探究如何增強(qiáng)、聚合學(xué)校變革的動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校變革的發(fā)生；在實(shí)踐中探究如何以發(fā)展評(píng)估為取向，以整合的學(xué)科框架為基礎(chǔ)，以動(dòng)態(tài)評(píng)估為主的效果評(píng)估方式。