我國隨班就讀質(zhì)量提升新路徑
——基于集群發(fā)展的視角

陳全銀 肖 樂 湯滟秋

（銅仁幼兒師范高等?？茖W校學前教育學院 貴州銅仁 554300）

一、問題提出

隨班就讀是指在普通學校中讓普通班級接納少量（一般是每個班接納1—3名）輕度殘疾的學生，使之與普通學生一起接受教育[1]。隨班就讀是融合教育或全納教育在中國的現(xiàn)實化路徑，與融合教育或全納教育的價值旨歸一脈相承，是落實教育公平的重要舉措，更是我國特殊教育事業(yè)發(fā)展水平的集中體現(xiàn)。據(jù)2018 年7 月24 教育部公布的《2018 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示：2018年全國共招收各種形式（含特殊教育學校、附設特教班、隨班就讀和送教上門）的特殊教育學生12.35萬人，在校學生66.59萬人，其中隨班就讀在校生32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%[2]，可見隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊教育的重要主體。不容樂觀的是，由于教育理念的落后、師資的專業(yè)素養(yǎng)不足、隨班就讀的支持體系的不健全等多方面的因素鉗制了我國隨班就讀質(zhì)量的提升，破除我國隨班就讀存在的窠臼，探索隨班就讀質(zhì)量提升的新路徑成了核心議題。

集群發(fā)軔于經(jīng)濟學中的“產(chǎn)業(yè)集群”概念，指在特定區(qū)域中，具有競爭與合作關系，且在地理上集中、有交互關聯(lián)性的企業(yè)、供應商、金融機構(gòu)、相關產(chǎn)業(yè)廠商等組成的空間積聚體[3]。將集群一詞引用于隨班就讀領域，特指將臨近地區(qū)設有隨班就讀的普通學校組成集群，通過資源的共享，共同解決隨班就讀中出現(xiàn)的同質(zhì)性困境，促進我國隨班就讀優(yōu)質(zhì)發(fā)展。隨班就讀集群模式與傳統(tǒng)的發(fā)展模式有著根本性的區(qū)別和優(yōu)勢，集群發(fā)展更注重學校間的內(nèi)生動力，構(gòu)建共同愿景，解決隨班就讀中面臨的同類難題，資源在隨班就讀學校間輪流、雙向使用，學校之間的地位更加傾向平等，打破了隨班就讀學校之間的壁壘，有利于各隨班就讀學校的經(jīng)費、設施、教師、課程與文化等多個方面的共享[4]。由此可見，集群發(fā)展對我國隨班就讀的發(fā)展具有重塑之力，對隨班就讀質(zhì)量的提升帶來了新的契機。

二、集群發(fā)展應用于隨班就讀質(zhì)量提升的適應性分析

（一）順應隨班就讀政策的趨勢。隨班就讀一詞源自于1987年國家頒布的《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）一文，該文指出：“在普及初等教育的過程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當?shù)仄胀ㄐW隨班就讀，隨班就讀的形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往”[5]。隨后，1988年第一次全國特殊教育工作會議把殘疾兒童隨班就讀正式作為發(fā)展特殊教育的一項政策，自此隨班就讀便上升到了政策層面，在特殊教育領域的地位得到肯定。近年來隨班就讀的字眼頻繁出現(xiàn)在國家相關的法律法規(guī)中，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《“十三五”加快殘疾人小康進程規(guī)劃綱要》中，均提及“大力推行融合教育，建立隨班就讀支持保障體系”。此外，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》也明確指出：“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。”透過相關的政策文件可以看出，國家對隨班就讀凸顯出極為重視的表征，把隨班就讀作為了一項常態(tài)化的工作在運行。目前，我國特殊教育事業(yè)正在由“量”的普及向“質(zhì)”的提升發(fā)生轉(zhuǎn)變，2017年新修訂的《殘疾人教育條例》和黨的十九大分別提出了，“殘疾人教育應當提高教育質(zhì)量”“辦好特殊教育”的論述，可見發(fā)展特殊教育的質(zhì)量是未來特殊教育的主流。因此，關注隨班就讀的質(zhì)量提升是順應國家政策的趨勢，響應特殊教育質(zhì)量觀的新時代要求。

（二）因應隨班就讀的現(xiàn)實需要。隨班就讀的發(fā)展是其應然性與實然性之間相互博弈的過程，其博弈的過程又不斷促進隨班就讀走向革新。應然性體現(xiàn)的是在自身性質(zhì)、范疇和規(guī)律的基礎上事物所應該具有或達到的狀態(tài)[6]，隨班就讀的應然狀態(tài)應是為特殊兒童提供適宜的教育服務，為其更好的融入社會提供良好的平臺。實然性體現(xiàn)的是事物在真實的世界之中所存在的真實狀態(tài)和實際樣態(tài)，目前我國隨班就讀的實然狀態(tài)卻是被貼上了“隨班混讀”與“隨班就坐”的標簽，甚至出現(xiàn)了“回流”現(xiàn)象。頗多研究者對我國隨班就讀的發(fā)展狀態(tài)進行了實踐研究，于素紅對上海市隨班就讀工作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)多數(shù)學校在課程調(diào)整、學生評價等方面存在問題，資源缺乏特別是教師資源缺乏是目前存在的主要矛盾[7]。李秀錦等人對西安市蓮湖區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西安市蓮湖區(qū)特殊兒童隨班就讀工作取得了一定的成效，但是也存在學校客觀條件較差、特殊兒童的評價機制落后、教師的隨班就讀理念滯后，學校與家長合作水平較低等癥結(jié)[8]。肖秀平等人對廣州市隨班就讀的調(diào)查表明，絕大多數(shù)區(qū)、縣級市的隨班就讀政策的執(zhí)行情況并不樂觀，隨班就讀對特殊兒童的教育效果不明顯，一定程度上認為隨班就讀學生對班內(nèi)其他正常學生的課堂學習產(chǎn)生消極影響[9]。針對目前我國隨班就讀存在的各種問題，迫切需要深化對隨班就讀質(zhì)量提升的研究，打破目前隨班就讀的“僵局”。

（三）遵循集群發(fā)展的獨特價值意蘊。鑒于當前我國隨班就讀發(fā)展實際，不少研究者基于不同的研究目的，從不同的研究視角提出了豐腴的應對策略。彭霞光認為，應加大對隨班就讀的經(jīng)費投入，最根本的是政府從財政上給予支持，并通過建立隨班就讀常規(guī)經(jīng)費和專項經(jīng)費互補的兩線保障體系，確保隨班就讀學校的基本發(fā)展需求[10]。郝曉川主張應完善隨班就讀政策與制度，強化隨班就讀頂層設計強化政府公共服務，建立隨班就讀質(zhì)量標準體系和問責制度等多從并舉的方式來促進隨班就讀的變革[11]。韓莉針對目前隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實樣態(tài)，提出了“指向生態(tài)培育的全景式梯度研修、指向資源整合的層級式聯(lián)動研修、指向緩和工學矛盾的點單式自主研修”的化解策略[12]。梳理匯總傳統(tǒng)的應對策略更多的是附加性、外生性的解決目前隨班就讀存在的問題，而隨班就讀集群發(fā)展模式與傳統(tǒng)模式相比具有獨特優(yōu)勢：首先，隨班就讀集群由鄰近的隨班就讀學校組成，地理位置相近，運作成本較低，能夠解決隨班就讀存在的師資、資金、配置不足的問題；其次，隨班就讀集群學校的資源共享涵蓋經(jīng)費、設施、教師、課程與文化等多個領域，能夠彌補隨班就讀各方面存在的短版；最后，集群發(fā)展更注重隨班就讀學校的內(nèi)生性，解決隨班就讀學校學校面臨的同質(zhì)性難題。足以可見，集群發(fā)展模式對于提升隨班就讀的質(zhì)量提升有獨特的價值意蘊。

三、我國隨班就讀的現(xiàn)實困境

集群發(fā)展作為提升我國隨班就讀教育質(zhì)量的新視角，需要厘清當前我國隨班就讀的實施困境，為集群發(fā)展融入我國隨班就讀工作提供著手點，更是后期集群發(fā)展促進隨班就讀教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實路徑的實際需要。我國隨班就讀工作從1987之伊始，歷經(jīng)30余年光景，在政府和相關人員的努力下我國隨班就讀在取了得重大突破，但依然存在師資理念脫節(jié)，專業(yè)技能匱乏；評估體系失衡，缺乏質(zhì)量引領；課程系統(tǒng)淡化，課程生態(tài)缺失等現(xiàn)實困境束縛了隨班就讀的教育質(zhì)量。

（一）師資理念脫節(jié)，專業(yè)技能匱乏。隨班就讀的質(zhì)量水平在很大程度上決定了我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)況，隨班就讀教師素質(zhì)水平的高低又是隨班就讀推進成敗的關鍵因素，而師資理念脫節(jié)，專業(yè)技能匱乏卻是目前我國隨班就讀師資現(xiàn)況的真實寫照。隨班就讀的成效在很大程度上取決于任課教師對隨班就讀和隨讀生的認識和理解程度，取決于教師對特殊教育教學技能的掌握程度等[13]。就師資理念而言，在對隨班就讀生的態(tài)度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普通學校師生和家長對全納教育的接納態(tài)度是消極的，其中教師對全納教育的態(tài)度最消極[14]。此外，張悅歆對三市、縣的12名普校教師訪談研究發(fā)現(xiàn)，普校教師普遍對特殊需要兒童隨班就讀持保留意見，普校教師對隨班就讀的認識不足，相對更贊成特殊學校的教育形式[15]。在師資技能方面，頗多的研究共同指向我國隨班就讀教師隊伍整體素質(zhì)不高、教師專業(yè)化水平偏低的問題十分明顯，已經(jīng)成為影響隨班就讀順利推進的瓶頸和桎梏[16]。具體表現(xiàn)為普通教師對特殊兒童的教育需求和學習特點認識不清，開展特殊兒童課堂教學和課外指導的能力不足。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)普通學校隨班就讀教師的特殊教育知識與技能掌握整體水平不高，特教知、能結(jié)構(gòu)欠合理，無論是深度還是廣度都存在明顯的缺失[17]?？梢?，師資理念脫節(jié)，專業(yè)技能匱乏已經(jīng)成為我國隨班就讀質(zhì)量提升道路中最大的瓶頸。

（二）評估體系失衡，缺乏質(zhì)量引領。在繼續(xù)大力推進隨班就讀惠及更多特殊需要兒童的同時，如何兼顧隨班就讀的質(zhì)量建設成為當前思考的重點，其中加強質(zhì)量評估是促進隨班就讀質(zhì)量提升的關鍵突破口。2014年教育部等部門頒布《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明文指出：“逐步建立特殊教育質(zhì)量監(jiān)測評價體系，加強特殊教育督導檢查和評估驗收?！边z憾的是，當前我國尚未形成全國統(tǒng)一的隨班就讀質(zhì)量評估體系或者評估指南，也缺乏全國范圍內(nèi)的相關實證研究，只是個別學者進行了區(qū)域性的嘗試或者理論式的建構(gòu)。錢麗霞和江小英從保障體系、師資水平、學校與家長的合作、特殊兒童的發(fā)展狀況、學校氛圍、隨班就讀的影響、總體評價以及其它8個維度編制了《我國隨班就讀工作發(fā)展現(xiàn)狀評價的問卷》，進而考察我國隨班就讀的質(zhì)量狀況[18]。莫琳琳和肖非等人基于德爾菲法構(gòu)建了《隨班就讀課堂教學評價量表》，主張從教學調(diào)整、教學支持、課堂參與和人際氛圍四個領域評估隨班就讀的課堂教學質(zhì)量[19]。同時，個別省市也對隨班就讀質(zhì)量評估建立了區(qū)域性的評估指南，如上海市特殊教育資源中心從隨班就讀教育方案的制定、實施、存在的問題以及所需的支持四個維度編制的《隨班就讀學生教育方案。通過對已發(fā)布的隨班就讀分級分類指標進一步分析，現(xiàn)有的隨班就讀評估指標存在抽象、籠統(tǒng)性，系統(tǒng)性和操作性不強，不能很好的引領我國隨班就讀的質(zhì)量提升。

（三）課程系統(tǒng)淡化，課程生態(tài)缺失。隨班就讀的課程是保證和提高隨班就讀教學質(zhì)量的基礎和核心環(huán)節(jié)，是隨班就讀教學質(zhì)量鏈條的起點，隨班就讀課程對提高隨班就讀教育質(zhì)量至關重要。然而，目前我國并沒有針對隨班就讀設置具有普適性和規(guī)范性的課程目標、課程內(nèi)容、教授策略和課程評價標準，多數(shù)普校的隨班就讀教師依然處于“摸著石頭過河”的經(jīng)驗主義，如何發(fā)揮課程的載體作用成了重要的研究議題，只有把隨班就讀課程建設完備才能保證隨班就讀由“量”向“質(zhì)”轉(zhuǎn)變。

2007年，教育部頒布的的《盲校義務教育課程設置實驗方案》、《培智學校義務教育課程設置實驗方案》和《聾校義務教育課程設置實驗方案》分別對盲、聾、智力障礙三類學生提出具體的培養(yǎng)目標，但是目前并沒有出現(xiàn)隨班就讀培養(yǎng)目標或課程目標的字眼，相關研究依然處于空白。涉及隨班就讀課程而言，設有隨班就讀班的普校莫衷一是的以傳統(tǒng)的面向“正常兒童”的升學考試以“培優(yōu)”“拔尖”為目的設置隨班就讀課程內(nèi)容，追尋的是精英教學理念，致使隨班就讀學生進行學習時容易出現(xiàn)很多困難[20]。隨班就讀的教學方面，隨班就讀教師采取的是整齊劃一的教育目標和內(nèi)容，一層不變的教學方法，忽視了特殊需要兒童身心特征，導致隨班就讀的特殊兒童出現(xiàn)“隨班混讀”“隨班就坐”的現(xiàn)象。最后，在課程評價方面，隨班就讀學生的評估尚不盡如人意，采用的單一的評價方式，過于重視結(jié)果評估，一定程度上塑造了特殊需要兒童的挫敗感。

四、集群發(fā)展促進隨班就讀量提升操作化路徑

隨班就讀質(zhì)量提升路徑依然沿襲傳統(tǒng)外生性的補救機制，務必造就隨班就讀質(zhì)量進入死循環(huán)，難以有質(zhì)的飛越，迫切需要一種內(nèi)生的、長效的解決機制。集群發(fā)展聚集最小的資源，辦最好的教育，能夠很好彌補當前隨班就讀存在的痼疾。集群發(fā)展該如何促進隨班就讀質(zhì)量的提升呢？集群發(fā)展促進設有隨班就讀的普通學校教育質(zhì)量提升的操作化路徑主要包括學校師資、課程教學及評價等各方面的資源共享和合作發(fā)展。

（一）師資共享，專業(yè)賦能。師資理念脫節(jié)，專業(yè)技能匱乏是我國隨班就讀發(fā)展面臨的最大實際，集群發(fā)展究竟如何賦予隨班就讀教師擁有相關的特殊教育理念和專業(yè)知識、技能呢？首先，根據(jù)各市級的具體實際，可以考量建立市級、縣級的隨班就讀教師集群中心，集群中心根據(jù)隨班就讀教師的素質(zhì)、數(shù)量和課時進度建立人才數(shù)據(jù)庫，建立“隨班就讀教師人才數(shù)據(jù)庫”最大的優(yōu)勢在于可以機動的彌補隨班就讀教師的缺失，如果集群中心某一隨班就讀教師外出培訓或請假，集群中心就從建立的人才數(shù)據(jù)庫下派人員到該校，可以很大程度上緩沖隨班就讀教師短缺困境。

其次，隨班就讀教師在進行隨班教學時都需要不斷地學習，正確處理工學矛盾，并在實踐中不斷反思探索，才能更好地應對隨班就讀工作中遇到的難題，集群中心可以定期為隨班就讀教師提供培訓機會，在集群中心內(nèi)開展區(qū)域性的培訓，將前沿的特殊理念和方法傳遞給隨班就讀教師，尤其是融合教育理念、教康結(jié)合、隨班就讀等核心理念。值得注意的是，隨班就讀教師的工學矛盾突出，集群中心可以建立采用“互聯(lián)+”、人工智能技術(shù)等網(wǎng)絡學習平臺，線上與線下齊頭并進的學習模式，充分利用隨班就讀教師碎片化的時間，為其專業(yè)賦能提供最大的平臺。同時，在集群中心定期舉辦交流會、經(jīng)驗分享會等活動，把各隨班就讀學校遇到實際問題提上會議議程，共同商討解決的措施或者方案，具體交流機制應根據(jù)各學校師資實際需求、個人意愿和教師能力素質(zhì)確定合理的規(guī)劃。最后，集群中心可以建立隨班就讀專題研究團隊，根據(jù)隨班就讀工作開展中遇到的痛點和難點問題，展開對應的研究，實現(xiàn)“以研促教”和“以教進研”相生的美好愿景。

（二）制定指南，質(zhì)量指引。《教育規(guī)劃綱要》明確指出：“制定國內(nèi)教育質(zhì)量國家標準，建立健全教育質(zhì)量保障體系?！比欢覈形唇⑷珖缘碾S班就讀質(zhì)量評估體系，由于評價機制的缺失，導致我國隨班就讀質(zhì)量一直處于無標可循。集群中心應該在所屬范圍內(nèi)的普校建立隨班就讀質(zhì)量評估結(jié)果數(shù)據(jù)的采集和科學的研究系統(tǒng)，并研制隨班就讀分級質(zhì)量常模，為處于不用發(fā)展水平的隨班就讀學校建議一個客觀參照和指南，同時為地方或者國家進行資源的配置和規(guī)劃做出重大決策提供現(xiàn)實依據(jù)。隨班就讀質(zhì)量評估指南的制定除了要依據(jù)集群中心的客觀實際還可以參展國內(nèi)外的一些經(jīng)驗做法，如美國制定的《高效融合教育的質(zhì)量指標》和加拿大編制的《融合學校指標:繼續(xù)進行對話》等前沿性的質(zhì)量評估工具，希冀可以起到他山之石可以攻玉的實效。近年來，在政府職能轉(zhuǎn)變和購買服務的推動下，第三方教育評價“逐步熱鬧起來、火熱起來、發(fā)展起來”加強第三方教育評價的政策制度建設已刻不容緩[21]。第三方評估的最大優(yōu)勢在于其獨立性，作為一種必要而有效的外部制衡機制，其既打破了第一方和第二方由于自身利益而不能客觀、公正進行評估的局限性，又消除了政府在隨班就讀管理和評估中既任裁判員又當教練員的弊端[22]。隨班就讀集群中心可以充分利用第三評估的優(yōu)勢，與區(qū)域內(nèi)權(quán)威、科學、規(guī)范的第三方評估機構(gòu)建立長期的合作機制，第三方評估機構(gòu)提供科學的評估工具和數(shù)據(jù)分析軟件，集群中心提供原始數(shù)據(jù)，共同致力于構(gòu)建一套理論知識扎實，實效性較強的隨班就讀質(zhì)量評估指南或指標。

（三）課程共通，教法共用。目前，不少隨班就讀學校都在積極開發(fā)隨班就讀課程，調(diào)整教學目標、教學內(nèi)容和評價方式，總體而言實效不夠明顯，依然存在課程目標模糊，教學形式單一，課程的生態(tài)性缺乏等問題。隨班就讀集群中心可以從課程目標、課程內(nèi)容、教學方法和課程評價四個維度來進行構(gòu)建隨班就讀的課程。集群中心建立隨班就讀課程首先需要考量的就是課程目標，課程目標的確立需要秉持針對性原則和普通特融合原則，所謂針對性原則就是要求課程的目標需要根據(jù)學生殘疾狀況、潛能開發(fā)和需要補償程度進行適性調(diào)整，形成符合殘疾兒童少年身心特征和需求的課程目標。普特融合原則則要求在隨班就讀課程目標的制定是需要兼顧普通學生的身心發(fā)展，必須參照現(xiàn)有普通教育課程和特殊教育課程目標，實現(xiàn)普通課程和特殊教育課程目標的有機整合。課程內(nèi)容的開發(fā)需要以確立的課程目標為依據(jù)，隨班就讀的課程應包含生命課程、生活課程、藝術(shù)課程、科學課程、學科課程、讀繪課程、康復課程、補償課程、研學課程、親子課程十個模塊[23]，集群中心根據(jù)隨班就讀的課程模塊建立課程開發(fā)小組，研發(fā)隨班就讀課程。針對教學形式單一的弊病，集群中心可以著重發(fā)展隨班就讀教師發(fā)展共同體，圍繞校本課程、復式教學、多元教學和項目式教學等方法進行針對性培訓，提升隨班就讀教師的教學能力，豐富其教學形式。最后，就課程評價而言，集群中心應該著重研制科學、合理的課程評估指南，重視對隨班就讀兒童的診斷性評價和形成性評價，關注學生縱向發(fā)展的進步情況，評價其在整個學習過程中的動態(tài)發(fā)展，以其自身發(fā)展作為參照，而不是簡單地與其他普通同學相比較[24]。集群中心還可以借力“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，組建網(wǎng)絡課程資源庫，把集群中心各個課程組研發(fā)的隨班就讀課程和教學資源上傳至資源庫，集群中心的每一個成員都可以下載使用，實現(xiàn)送教課程和教學資源的共享。