基于激勵理論的高校教學質(zhì)量評價研究
——以新建應(yīng)用型本科院校為例

黃秀容

(福建商學院 金融學院，福建 福州，350012)

2018年6月21日，新時代全國高等學校本科教育工作會議在四川成都召開。會議強調(diào)，要重塑教育教學形態(tài)，實行本科教學工作考評一票否決制，引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學[1]。針對新建應(yīng)用型本科院校而言，辦學經(jīng)驗和資歷普遍短缺，其教學質(zhì)量成為我國高等教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問題[2]?；诩罾碚摰纫暯牵瑥母鞣矫鎸ふ覍Σ?，大力促進新時代應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量的全面提升。

一、激勵理論對教學質(zhì)量評價的指導作用

激勵理論主要包括內(nèi)容型、過程型、行為改造型激勵理論，它們分別指導教學質(zhì)量評價遵循層次化遞進式、目標性公平性、內(nèi)外歸因等基本方向。

(一)內(nèi)容型激勵理論——教學質(zhì)量的層次化遞進式評價

內(nèi)容型激勵理論又稱需要理論，側(cè)重于對人的心理、需求等考查，主要包括馬斯諾的需要層次理論、奧爾德弗的ERG理論、赫茲伯格的雙因素理論。首先，馬斯諾將人的需要劃分為生理、安全、歸屬與愛、尊重、自我實現(xiàn)等五個層級。其需要層次理論包含兩個要點：一是人的需求有輕重緩急、先后順序之分，在前一個需求得到滿足之后方會出現(xiàn)后一個需求；二是人的需求有層次且永無止境，當一個需求滿足后，又會產(chǎn)生新的需求，因需求而刺激新行為表現(xiàn)。其次，奧爾德弗將人的需要劃分為基本生存(Existence)、相互關(guān)系(Relatedness)、成長發(fā)展(Growth)等三個層次，其ERG理論關(guān)注外部環(huán)境的刺激影響，主要包含三個要點：一是低層次需求與高層次需求并無先后前置關(guān)系，低層次需要滿足并非高層次需要出現(xiàn)的前提條件；二是當某需求得到滿足后，該需求會減弱乃至暫時消失；三是當某需求未能滿足或受阻時，會倒回追求下個低層次需求，亦即需要倒退現(xiàn)象。最后，赫茲伯格在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將工作成功和滿意歸因于內(nèi)在因素，而將工作失敗和不滿意歸因于外在因素。因此，從新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價改進的角度，應(yīng)當遵循“生存—成長—發(fā)展”的需求順序，根據(jù)評價對象的實際需求，針對性、分層次、區(qū)別化、遞進式進行激勵評價，反之同質(zhì)性、單一化、超階段、跨層次激勵的效果往往不佳。

(二)過程型激勵理論——教學質(zhì)量的目標性公平性評價

過程型激勵理論強調(diào)外部環(huán)境對人的需要、行為之刺激引發(fā)作用，主要包括弗魯姆的期望理論、亞當斯的公平理論。弗魯姆的期望理論認為，只有在確定某個想要實現(xiàn)的目標可能性很大的情況下，人才會產(chǎn)生積極性行為。換言之，對實現(xiàn)某個目標采取的行為程度，取決于實現(xiàn)概率的期望程度(即期望值)與實現(xiàn)目標的能力判斷(即效價)。由此可見，當對工作完成的期望值越高，以及達到目標的信心越足，激勵效果越好。亞當斯的公平理論主張，人受到激勵程度不僅取決于獲得的獎勵與回報，還在于個體認為應(yīng)該獲得的回報情況。公平表現(xiàn)在個體對回報的橫向比較(與他人)和縱向比較(與自己)，由此產(chǎn)生公平、沾沾自喜、極不公平等不同感覺，進而針對不公平采取自我安慰、積極申訴、消極應(yīng)對、選擇逃離等行為方式。因此，從新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價改進的角度，應(yīng)當基于評價對象的能力判斷，精準制定預期目標，同時注重營造公平競爭的環(huán)境氛圍，并暢通意見反饋、申訴等渠道，最大限度激發(fā)個體潛能。

(三)行為改造型激勵理論——教學質(zhì)量的內(nèi)外歸因評價

行為改造型激勵理論根據(jù)結(jié)果調(diào)整行為，強化向好的發(fā)展行為，弱化不好的阻礙因素，主要包括海德的歸因理論、斯金納的強化理論。海德認為，歸因是個體基于行為結(jié)果進行追根溯源，查找內(nèi)外原因的過程。內(nèi)歸因包括工作態(tài)度、努力程度、性格特征等個體因素，外歸因包括運氣機遇、任務(wù)情況、環(huán)境氛圍等外部因素。在管理過程中，應(yīng)當進行內(nèi)外歸因分析，避免外部環(huán)境的消極影響，增強內(nèi)部個體的發(fā)展動能。斯金納認為，個體行為由外部刺激誘發(fā)，當外部刺激對其有利時，個體就會產(chǎn)生該行為且頻率較高，反之則會避免該行為不再發(fā)生?；诖耍芾碚呖梢圆扇≌龔娀?、負強化、懲罰、消除，以此促使事件的正方向或反方向發(fā)展、再現(xiàn)或取消。因此，從新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價改進的角度，應(yīng)當堅持內(nèi)外因分析相結(jié)合，引導評價對象多從內(nèi)在因素找問題、想對策，努力營造良好的外部環(huán)境，通過內(nèi)因與外因、個體與環(huán)境、激勵與懲罰的結(jié)合運用，強化正向事件或正方向，弱化反向事件或反方向。

二、我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價存在的主要問題

通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價存在一些問題，主要包括主體選擇不夠合理、標準設(shè)定偏于同質(zhì)、實施過程缺乏監(jiān)管、結(jié)果運用較為局限等。

(一)主體選擇不夠合理，影響教師參與的積極性

高校教學質(zhì)量評價是一項涉及多部門、多層次、多人員、多類型的系統(tǒng)工程，各層次緊密聯(lián)系又相互制約[3]。我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量的評價主體，一般包括教師自我評價、學校領(lǐng)導評價、同行專家評價、學生評價。調(diào)研表明，大部分高校采用多種評價主體相結(jié)合的方式進行評價，但評價主體的結(jié)構(gòu)構(gòu)成、所占比重、評價效果不盡相同。有的高校僅僅將學生評價計入最終結(jié)果，忽視教師自我、同行專家等其它評價主體的重要作用，評價主體不全面、不完整，評價結(jié)果信度不夠；有的高校過度依賴學校領(lǐng)導或同行專家評價，兩者的分值占比均高達30%，而對教師所在系部、院所的評價不夠重視，往往只占10%的分值權(quán)重，這樣容易導致評價不夠準確客觀；更有甚者，缺乏對學生的問卷調(diào)查、量化評價，僅僅通過座談會的方式收集學生對教師群體的意見建議，難以具體到學生對教師個體的問題反饋，評價浮于表面、流于形式、應(yīng)用性低、區(qū)分度差。因此，我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價過程中主體選擇的不合理，影響了教師參與教學評價的積極性，甚至會導致教師一味迎合、拉攏評價主體，而忽視實際教學質(zhì)量，使得教學評價工作與實際愿景大相徑庭。

(二)標準設(shè)定偏于同質(zhì)，影響教學工作的創(chuàng)新性

影響我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量的因素很多，這對設(shè)立多元、特色、完善的評價標準提出了更高要求。調(diào)研表明，部分高校教學質(zhì)量評價標準存在設(shè)置不系統(tǒng)、不完整的情況，不能系統(tǒng)反映教學質(zhì)量情況，對教學質(zhì)量提升缺乏激勵促進作用。除此之外，部分高校采用統(tǒng)一性、單一化的教學質(zhì)量評價標準，導致相關(guān)高校之間盲目攀比和模仿，使得教師工作傾向同質(zhì)化；有的高校未能充分立足自身實際制定評價標準，較大限度地借鑒運用“雙一流”本科高校的評價體系，目標過高使其教學質(zhì)量評價不接地氣，對教師的教學激勵效果不夠顯著；有的高校存在“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象，教學質(zhì)量評價采用統(tǒng)一的指標和體系，沒有針對學科差異、課程類別、理論教學與實踐教學偏倚情況進行分類評價，影響了評價指標運用的效度和信度。因此，新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價標準設(shè)定的同質(zhì)化，往往會引導教師教學行為的單一性，教師僅僅為了評價而教學，教學工作缺乏創(chuàng)新性和學科特色，使得育人效果大打折扣。

(三)實施過程缺乏監(jiān)管，影響評價環(huán)境的公平性

在我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價過程中，存在監(jiān)管缺位、不夠公平等問題，突出表現(xiàn)在重視評價結(jié)果、輕視評價過程。調(diào)研表明，有的高校僅僅將評價作為一項應(yīng)付性工作，評價流程不規(guī)范、不嚴謹，甚至采取“輪流坐莊”的方式評選優(yōu)秀，沒有形成比學趕超幫的良好環(huán)境和體制機制。對于學生評價而言，有的高校利用課間時間草草發(fā)放填寫問卷，學生評價不夠充分、深入，甚至形式化、走過場，對學生所提問題和建議置之不理或敷衍了事；部分高校全程缺乏紀檢部門的監(jiān)督檢查，一定程度上存在“拉票”“看關(guān)系”“走后門”等現(xiàn)象；個別高校由各院系自行組織開展教學質(zhì)量評價，教務(wù)處等職能部門僅僅制定指標、公布結(jié)果，使得院系之間評價的隨意性強、偏差度大，評價結(jié)果的可比性、應(yīng)用性大打折扣。因此，我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價實施過程較為隨意、缺乏監(jiān)管的情況，會使教師質(zhì)疑教學評價的公平性、效用性，由此導致教師產(chǎn)生不公平感、消極應(yīng)對評價工作，甚至“苦心經(jīng)營”“拉攏關(guān)系”獲取不公正評價結(jié)果，使得評價工作違背初衷。

(四)結(jié)果運用較為局限，影響激勵效果的長效性

評價結(jié)果處理作為評價工作的落腳點，事關(guān)我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價的成效，而當前存在評價結(jié)果運用較為局限、覆蓋面窄的情況。一方面，部分高校對教學質(zhì)量評價結(jié)果的運用不夠深入、浮于表面，僅僅作為教師考評激勵的參考之一，未能站在教學質(zhì)量提升和教師長遠發(fā)展的高度進行頂層設(shè)計，沒有把考評工作當成一項系統(tǒng)性、戰(zhàn)略性工程，缺乏長效的教學質(zhì)量考評機制；另一方面，有些高校對教學質(zhì)量評價結(jié)果進行了運用，但局限于使用評價的獎懲性工作，停留在將考評作為教師激勵約束的手段，而不是強調(diào)考評工作的發(fā)展性功能，忽視了考評對教學質(zhì)量提升、教師分類發(fā)展的重要作用。尤其是大部分高校只是將評價結(jié)果用于職稱評聘“一票否決”，沒有立足應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的戰(zhàn)略高度，未能把教學質(zhì)量評價與教師職務(wù)晉升、薪酬待遇、評獎評優(yōu)緊密結(jié)合起來，評價結(jié)果使用面局限，對教學質(zhì)量的區(qū)分度低，對教師的教學激勵效果不明顯。因此，我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價結(jié)果運用的不恰當、不全面，會使評價激勵效果大打折扣，僅能發(fā)揮評價工作的維持性作用，難以達到評價工作的發(fā)展性功能，表現(xiàn)為教師教學行為激勵的短暫性、片面性，更談不上與學校戰(zhàn)略定位、發(fā)展規(guī)劃、長期目標緊密聯(lián)系起來。

三、激勵理論視野下我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價的改進策略

我國新建應(yīng)用型本科院校在教學質(zhì)量評價過程中，應(yīng)當運用內(nèi)容型激勵、過程型激勵、行為改造型激勵等理論，分析、激發(fā)高校教師的內(nèi)在需求，針對評價存在的主要問題，采取行之有效的激勵措施，促進教師可持續(xù)發(fā)展和教學質(zhì)量提升。

(一)多元性：合理選擇評價主體

從馬斯諾的需要層次理論可知，教師希望得到尊重和認可，進而體現(xiàn)自己的社會價值。我國新建應(yīng)用型本科院校應(yīng)選擇教學經(jīng)驗豐富、個人素質(zhì)較高、人格魅力較強的專業(yè)教師組成教學督導團隊，注重學科、專業(yè)、年齡、性別、學歷結(jié)構(gòu)，采取隨堂聽課、交流研討、對口指導等方式進行督導，并建立健全考評、聘用、培養(yǎng)、溝通等機制，增強師生的認可度和參與度，進而提高教學質(zhì)量、增強綜合實力。新建應(yīng)用型本科院校注重實踐教學模式，實踐教學質(zhì)量的提高涉及多個主體，包括學校領(lǐng)導、主管部門、二級學院、校內(nèi)外指導教師、在校學生、實踐單位、往屆畢業(yè)生、用人單位等[4]?？傮w而言，外部評價的引入主要用于解決以往應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量反饋渠道過窄、反饋主體類型較少的問題[5]。為了提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，新建應(yīng)用型本科院校要定期聘請校外相關(guān)主體組建教學質(zhì)量評價委員會，共同參與培養(yǎng)方案制定、課程體系建設(shè)、教學質(zhì)量評價等重要環(huán)節(jié)。尤其要廣泛吸納專業(yè)對口的實踐單位、用人單位等社會主體，共同制定、實施各學科各專業(yè)實踐教學質(zhì)量評價體系，逐步形成協(xié)同育人的培養(yǎng)機制。

(二)異質(zhì)性：分類設(shè)定評價標準

海德的歸因理論強調(diào)內(nèi)外因并舉，赫茲伯格的雙因素理論注重同時發(fā)揮保健與激勵要素的促進作用，這對教師進行分類化、針對性采取激勵手段使其更加飽滿熱情工作至關(guān)重要。面對競爭日益激烈的市場，高校必須進行科學合理的發(fā)展定位，堅持走特色化發(fā)展之路[6]。以此為指導，我國新建應(yīng)用型本科院校教學質(zhì)量評價標準應(yīng)當在堅持法律政策、遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，注重差異化、特色化、時代性、創(chuàng)新性，突出學校的辦學模式、發(fā)展定位、人才培養(yǎng)、師資隊伍等特色，藉此完善符合實際、體現(xiàn)特色的教學質(zhì)量評價體系。同時，要充分考慮定位類型、特色優(yōu)勢等，在對教師教學活動進行整合、提取、總結(jié)的基礎(chǔ)上，篩選、設(shè)置、強化教學考評關(guān)鍵指標組成評價體系，確保教學質(zhì)量評價能夠全面、精準反映學校、師生的發(fā)展需求和導向。與之匹配，要針對不同學科、不同專業(yè)、不同層次等教師，采取相應(yīng)的評價標準、方式方法，并堅持常規(guī)評價與特色評價相結(jié)合，著重考評教師教學工作的創(chuàng)新性做法、特色化成效，這樣才能有效提升教學質(zhì)量、滿足教師需求。

(三)公平性：嚴格規(guī)范評價過程

根據(jù)弗魯姆的期望理論、亞當斯的公平理論等過程型激勵理論，應(yīng)用型本科院校教學管理者在對教師進行激勵過程中，要考慮公平因素，在制定政策、開展工作時，力求公平公正對待每位教師。既要對教師進行物質(zhì)獎勵，還要注重精神獎勵，更要關(guān)注心理狀態(tài)，幫助教師端正工作態(tài)度，明白付出是得到的前提，而不應(yīng)只根據(jù)所得決定付出，強調(diào)團隊建設(shè)和學校發(fā)展大局。因此，要著重加強評價過程監(jiān)督，確保公平公正、權(quán)責對等。新建應(yīng)用型本科院校紀檢部門要對教學質(zhì)量的指標設(shè)置、方法選取、資料準備、過程設(shè)計、具體執(zhí)行、目標規(guī)劃等評價過程，進行全方位的參與監(jiān)管，并嚴格執(zhí)行回避、匿名、保密、公示、申訴等制度，確保教學質(zhì)量評價工作不偏不倚、公平公正、規(guī)范有序。除此之外，應(yīng)用型本科高校要堅持定性評價與定量評價相結(jié)合，通過問卷調(diào)查、個別訪談、集體座談、建言獻策等多種途徑，全面深入了解教師的教研、育人情況，多舉措確保評價標準科學特色、評價方式多元有效。

(四)效用性：科學使用評價結(jié)果

由海德的歸因理論、弗魯姆的期望理論得知，要把教學質(zhì)量反饋給教師，并通過針對性獎勵使其保持工作熱情。奧爾德弗的ERG理論和馬斯諾的需要層次理論，對高校加強教師職業(yè)規(guī)劃、促進教師持續(xù)發(fā)展、實現(xiàn)教師自我價值提出了要求與方向。因此，新建應(yīng)用型本科院校要直面教師教學過程中存在的主要問題，全面反饋評價結(jié)果，及時了解教師的思想狀態(tài)、歸因情況、優(yōu)化對策，引導教師客觀正確看待評價結(jié)果，確保處理的公平性、分析的深入性、歸因的全面性。要根據(jù)教師、院系等分門別類建立教師教學質(zhì)量檔案，真實、客觀、全面、動態(tài)記載教師的自我評價、同事評價、上級評價、學生評價、家長評價以及各種意見建議，在教師職務(wù)晉升、職稱評聘、評獎評優(yōu)、進修培訓等環(huán)節(jié)，隨時調(diào)檔查閱，客觀公正運用相關(guān)資料，確保評價活動常態(tài)化、機制化、長效化?？茖W評價之后進行有效激勵，能夠創(chuàng)造一種公平、和諧、競爭的環(huán)境，為教師提供更好的發(fā)展機會[7]。立足于教師職業(yè)生涯發(fā)展以及教學質(zhì)量提升，堅持物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結(jié)合，與教師加薪、晉升、評獎等相掛鉤，注意目標的可行性和獎懲的即時性，形成切實可行的評價獎懲體系。在此過程中，形成評價長效機制，加強教師的文化管理，改善教師的教育觀念和教學態(tài)度，促進良好教學教風的形成[8]。