國外二語寫作教師書面糾錯(cuò)反饋研究現(xiàn)狀及啟示

朱 娥

（昭通學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 昭通 657000）

一、引言

反饋(Feedback)，其字面意義就是反過來輸送，本是控制論的一個(gè)重要概念，指控制系統(tǒng)把信息輸送出去，又把作用結(jié)果返送回來，然后根據(jù)作用結(jié)果不斷矯正偏誤和失誤，從而對(duì)信息再輸出發(fā)生影響，起到控制作用。Nassaji和Kartchava（2017）定義糾錯(cuò)反饋為提高目標(biāo)語形式而對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤輸出的回應(yīng)。在寫作教學(xué)環(huán)境中，教師糾錯(cuò)反饋是指教師給學(xué)生提供的包括評(píng)論、問題及建議等寫作修改信息，為提高學(xué)習(xí)者寫作水平給予幫助。Ellis（2009）對(duì)反饋類型做了系統(tǒng)的概述。按照反饋不同的來源，可分為教師反饋、同伴反饋和軟件反饋；按照反饋不同的載體，可分為書面反饋和口頭反饋；按照反饋不同的內(nèi)容，可分為語言形式反饋和思想內(nèi)容反饋；按照反饋明晰程度，可分為直接反饋（直接給出錯(cuò)誤的正確形式）、間接反饋（劃線或劃圈標(biāo)記錯(cuò)誤，不給出正確形式）和元語言反饋（用語言或編碼解釋錯(cuò)誤，如sp.指拼寫，不給出錯(cuò)誤形式）；按照反饋的位置，可分為旁注反饋和尾注反饋；按照反饋焦點(diǎn)，對(duì)錯(cuò)誤是全面糾正還是聚焦一類或幾類錯(cuò)誤，又可分為聚焦反饋和非聚焦反饋。二語學(xué)習(xí)中反饋理論主要有兩個(gè)視角：一個(gè)是二語習(xí)得，另一個(gè)是二語寫作。由于研究視角不同，對(duì)于錯(cuò)誤的看法也不同，最終采取的糾錯(cuò)反饋策略也隨之不同。

寫作能力是一個(gè)人交際能力的重要組成部分，是知識(shí)素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作反饋是寫作過程中一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。有效的書面反饋可以幫助學(xué)生關(guān)注語言形式及內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作水平在原有基礎(chǔ)上發(fā)展，激發(fā)學(xué)生再次寫作的欲望，最終提高學(xué)生寫作能力。綜觀近30年國內(nèi)外有關(guān)寫作書面反饋文獻(xiàn)，多數(shù)研究基于兩個(gè)視角：一個(gè)是從二語寫作視角，一個(gè)是從二語習(xí)得視角。雖然研究視角不同，但研究問題仍然以反饋效度為中心，從反饋來源、反饋載體、反饋方式、反饋認(rèn)知等維度進(jìn)行。由于寫作教學(xué)的復(fù)雜性，加之學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異以及反饋老師的個(gè)體差異等主客觀因素的交織，反饋時(shí)間、反饋頻次、反饋內(nèi)容、反饋形式、反饋來源、反饋方式、促反饋手段等問題仍懸而未決，二語寫作關(guān)于這些方面的研究仍在進(jìn)行?？偨Y(jié)分析以英語為母語的國家關(guān)于二語寫作書面反饋問題的研究現(xiàn)狀，了解研究最新動(dòng)態(tài)，可促進(jìn)審視我國目前的英語寫作反饋研究，有助于探索適合我國學(xué)習(xí)者的有效書面反饋模式，從而給英語寫作教學(xué)提供啟示。

二、國外二語寫作教師書面糾錯(cuò)反饋的實(shí)證研究現(xiàn)狀

國外二語學(xué)習(xí)中反饋理論主要有二語習(xí)得和二語寫作兩個(gè)視角。二語習(xí)得理論對(duì)糾錯(cuò)反饋看法經(jīng)歷了三個(gè)階段：S.D.Krashen假說前的行為主義理論時(shí)期的全面糾錯(cuò)階段——Krashen假說時(shí)期認(rèn)知理論的糾錯(cuò)無用階段——Krashen假說后的認(rèn)知理論、互動(dòng)理論和社會(huì)文化理論等的適當(dāng)糾錯(cuò)階段。二語寫作理論對(duì)糾錯(cuò)反饋的看法主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：一語寫作與二語寫作相通，應(yīng)忽視錯(cuò)誤——二語寫作比一語寫作更復(fù)雜，應(yīng)適當(dāng)糾錯(cuò)。從兩個(gè)視角的發(fā)展可以看出，人們對(duì)于二語中的語言錯(cuò)誤變得更趨理智?；诶碚撘暯?，尤其是Krashen的語言輸入假說和Truscott“假學(xué)習(xí)（pseudo learning）”現(xiàn)象否定糾錯(cuò)作用后，引發(fā)學(xué)界對(duì)于糾錯(cuò)問題的大討論和一波實(shí)證研究高潮。Ferris（2004） 和 Bruton（2009，2010，2012） 直接與Truscott（2010）展開論辯。除少數(shù)文獻(xiàn)外（Liu，2008；Truscott & Hsu， 2008），眾多實(shí)證研究均顯示反饋促學(xué)（Ferris，1999a，2004；Chandler，2003；Bitchener & Knock，2008； Sheen，2007，2010；Suzuki，2012；Polio，2012；Rachael，2015）。

近年來，關(guān)于反饋實(shí)證研究不再糾結(jié)錯(cuò)誤要不要糾正的問題，而是怎樣提高糾錯(cuò)效率的問題。隨之的二語寫作教師書面反饋研究也從反饋內(nèi)容、反饋策略、影響反饋的因素三個(gè)方面進(jìn)行拓展延伸。從反饋內(nèi)容，從語言形式反饋與思想內(nèi)容反饋延伸至包括體裁反饋在內(nèi)的更豐富的反饋內(nèi)容；（2）反饋策略，包括反饋時(shí)段、頻率、反饋量、反饋載體、反饋方式和反饋來源等；（3）影響反饋的因素，包括教師因素、學(xué)生因素和環(huán)境因素等。

（一）反饋內(nèi)容：從語言形式反饋與思想內(nèi)容反饋延伸至包括體裁反饋在內(nèi)的更豐富的反饋

形式和內(nèi)容是在寫作中相互依存，缺一不可。教師對(duì)學(xué)生習(xí)作的反饋也分為形式反饋和內(nèi)容反饋兩大類。內(nèi)容反饋是指作文語篇層面的反饋，包含內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)；形式反饋是針對(duì)作文表層語言錯(cuò)誤的反饋，包含語法、詞匯、拼寫、大小寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等（Ellis，2009；郭翠紅、秦曉晴，2006）。國外關(guān)于形式反饋與內(nèi)容反饋的研究主要涉及教師反饋樣本中內(nèi)容與形式反饋的比重調(diào)查以及何種反饋更具有促學(xué)效果，是內(nèi)容反饋？是形式反饋？還是內(nèi)容+形式反饋？（Searle& Dillon，1980； Connors & Lunsford，1993；Ferris et al.， 1997；Hyland，2001；Lunsford &Lunsford，2008；Montgomery & Baker，2007；Ferris，2011）。Kepner（1991）進(jìn)行了形式反饋和內(nèi)容反饋的效果對(duì)比，發(fā)現(xiàn)接受內(nèi)容反饋的學(xué)生英語寫作水平較接受形式反饋的學(xué)生有較大的提高。Sheppard（1992）的研究也得到相似的結(jié)果。Densteadt（1996）認(rèn)為重形式輕內(nèi)容的反饋不利于學(xué)生寫作水平的提高。但是，也有研究證明內(nèi)容反饋對(duì)學(xué)生寫作能力的提高不明顯（Zamel，1985）。盡管如此，部分研究卻發(fā)現(xiàn)，在教師實(shí)際書面反饋中，多數(shù)教師的形式反饋多于內(nèi)容反饋。Lunsford 和 Lunsford （2008）的調(diào)查顯示，教師評(píng)改時(shí)內(nèi)容多于形式（21%），但是Montgomery和 Baker（2007）對(duì)美國IEP的13名教師，78名學(xué)生作文評(píng)改（每個(gè)教師6篇）的調(diào)查顯示，多數(shù)教師形式反饋多于內(nèi)容反饋。Ferris（2011）對(duì)23名教師以及教師評(píng)改的學(xué)生作文，每個(gè)教師3-5篇的分析也表明教師形式反饋多于內(nèi)容反饋。而且，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生更傾向于接受教師的形式反饋（Race & Swales，1998）。近年來， Ferris（2003）研究發(fā)現(xiàn)，如果二語寫作老師把他們的角色定位成語言老師，他們?cè)趯懽髦袃A向于形式反饋。因此，教師在反饋中采用形式反饋還是內(nèi)容反饋與教師自身角色定位有關(guān)。Hyland（2006）提出，教師反饋焦點(diǎn)是隨著寫作教學(xué)法變化而變化。成果教學(xué)法時(shí)期教師的反饋焦點(diǎn)主要是形式反饋，隨后的過程教學(xué)法時(shí)期關(guān)注的是寫作過程，反饋焦點(diǎn)更多是組織結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容的反饋。隨著體裁教學(xué)法的提出，教師反饋的焦點(diǎn)也包括體現(xiàn)文體體裁特征的詞匯、句式及語篇構(gòu)建等方面。綜上所述，對(duì)反饋焦點(diǎn)的研究是集中在語言形式，或是思想內(nèi)容，至今仍存爭(zhēng)議。

（二）反饋策略

1.反饋焦點(diǎn)：從錯(cuò)誤分類與標(biāo)記延伸至聚焦反饋與非聚焦反饋的促學(xué)效果對(duì)比

雖然教師反饋焦點(diǎn)是內(nèi)容與形式兼顧體裁特征，但在寫作不同階段，因?qū)W生個(gè)體差異及教學(xué)場(chǎng)景等，教師采取的反饋焦點(diǎn)是不同的。早期的反饋焦點(diǎn)研究主要是探究學(xué)生寫作中的錯(cuò)誤類型以及教師反饋的錯(cuò)誤類型及標(biāo)記率。Harap（1930）基于1908-1927年的研究分析，歸納總結(jié)了八大類學(xué)生常犯的106種語言錯(cuò)誤。該研究被認(rèn)為”掀開了書面反饋研究的第一頁”（姜琳，2014：84）。Shaughnessy（1977） 研究了紐約大學(xué)生的4000多份作文，探究他們的錯(cuò)誤模式，提出一些教學(xué)策略?；贖arap的研究，Connors 和Lunsford （1988）分析了3000份學(xué)生作文錯(cuò)誤，歸納總結(jié)成20大類。Ferris（2006）分析了三個(gè)大學(xué)老師對(duì)同一學(xué)校92名學(xué)生的146份評(píng)改后的作文，研究表明，三位老師錯(cuò)誤標(biāo)出率為83%，標(biāo)記的錯(cuò)誤類型以及錯(cuò)誤標(biāo)記方式有差異。教師標(biāo)記的錯(cuò)誤類型主要是詞語錯(cuò)誤、形態(tài)錯(cuò)誤和句法錯(cuò)誤。但是，Lunsford 和Lunsford（2008）復(fù)制了Connors 和 Lunsford （1988）的研究，分析了數(shù)據(jù)庫里的877份學(xué)生論文，研究發(fā)現(xiàn)，教師錯(cuò)誤標(biāo)出率僅有39%，標(biāo)記的錯(cuò)誤類型主要是逗號(hào)，引用等技術(shù)性錯(cuò)誤。

隨著對(duì)寫作錯(cuò)誤類型的探討以及對(duì)教師評(píng)改反饋量的研究深入，最近的研究開始探索針對(duì)性地評(píng)改反饋一類或幾類錯(cuò)誤的促學(xué)效果，即聚焦反饋（針對(duì)性糾錯(cuò)）和非聚焦反饋（全面性糾錯(cuò)）的效果對(duì)比。部分研究結(jié)果顯示聚焦反饋更有效（Bitchener，2008；Sheen et al.，2009；Bitchener& Knoch， 2009；2010； Shintani，et al， 2013），另一部分研究則發(fā)現(xiàn)非聚焦反饋與聚焦反饋效果沒 有 差 異（Ellis， 2008；Van Beuningen，et al，2012）。Ellis（2008）等研究者對(duì)比分析了兩種反饋形式對(duì)49名中級(jí)水平日本學(xué)生冠詞習(xí)得的效果發(fā)現(xiàn)，兩種反饋效果沒有顯著差異。Sheen(2009)等人在Ellis研究的基礎(chǔ)上，增加了系動(dòng)詞be、規(guī)則和不規(guī)則動(dòng)詞過去式以及介詞等習(xí)得的情況，研究結(jié)果卻表明，聚焦反饋更有效。然而，全面非聚焦糾錯(cuò)與聚焦糾錯(cuò)孰優(yōu)孰劣，由于這一領(lǐng)域研究數(shù)量太少，還需進(jìn)一步研究考證。此外，可能有幾個(gè)原因可以解釋當(dāng)前研究結(jié)果的差異。第一，研究者們關(guān)注不同的語法形式。研究表明，語法結(jié)構(gòu)類型的不同可能會(huì)影響反饋的有效性。第二，研究者們多數(shù)是在實(shí)驗(yàn)環(huán)境下實(shí)施聚焦反饋，很少在真正課堂環(huán)境下檢驗(yàn)聚焦反饋的有效性。

2.反饋方式：從直接反饋與間接反饋延伸至多方式多類型相結(jié)合的反饋效果對(duì)比研究

反饋研究領(lǐng)域最具爭(zhēng)議的研究問題主要是反饋方式及其促學(xué)效果，其中關(guān)于直接反饋和間接反饋的效度，不同的研究有不同的結(jié)果。有的研究認(rèn)為直接反饋更有效（Chandler，2003；Sheen，2007； Van Beuningen，De Jong &Kuiken，2008；Bitchener&Knoch，2010）， 有 的 研 究 持相反觀點(diǎn)（Razie， Mehdi & Ahmad，2010）。還有研究結(jié)果顯示直接反饋和間接反饋沒有明顯差 異（Smeke，1984； Robb， Ross &Shortreed，1986）。也有研究提出直接反饋對(duì)于短期修改有效，而長(zhǎng)期促學(xué)效果待研究（Ferris & Roberts，2001；Ferris，2006；Truscott & Hsu， 2008）。

隨著研究的進(jìn)一步發(fā)展，受Ferris（1999b） “可治愈錯(cuò)誤（treatable errors）”觀點(diǎn)啟發(fā)，國外許多研究者開始探索多方式多類型相結(jié)合反饋方式的促學(xué)效果。Bitchener(2005)以53名ESL大學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)比分析了聚焦動(dòng)詞時(shí)態(tài)、冠詞和介詞三類錯(cuò)誤的直接反饋、直接反饋加口頭元語言解釋和沒有反饋的促學(xué)效果，研究發(fā)現(xiàn)直接加元語言組在動(dòng)詞時(shí)態(tài)和冠詞方面優(yōu)于其它兩個(gè)組，但在冠詞方面三個(gè)組沒有差異。Sheen（2007）對(duì)91個(gè)中等水平ESL學(xué)生的冠詞錯(cuò)誤分別采用直接反饋、直接反饋加書面元語言解釋和沒有反饋，對(duì)比發(fā)現(xiàn)直接反饋加書面元語言解釋的促學(xué)效果更明顯。 CGV Beuningen et al.（2012）的研究顯示，接受書面糾錯(cuò)反饋的實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)勝過控制組，不同的反饋方式對(duì)語言的不同領(lǐng)域產(chǎn)生不同的效果，比較而言，直接反饋對(duì)語法錯(cuò)誤持久促學(xué)效果明顯優(yōu)于間接反饋，間接反饋對(duì)詞法錯(cuò)誤促學(xué)效果明顯。Shintani & Ellis（2013）研究卻顯示直接反饋對(duì)準(zhǔn)確度的影響并不大。Lira Gonzales和Nassaji（2018）發(fā)現(xiàn)二語教師至少使用過四種提供間接反饋的方法，例如下劃線錯(cuò)誤，在空白處提示錯(cuò)誤或評(píng)論，用編碼標(biāo)識(shí)錯(cuò)誤，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行顏色編碼。在最近的一項(xiàng)研究中，Suzuki，Nassaji和 Sato（2019）研究了反饋明晰度對(duì)英語不定冠詞和過去完成時(shí)的影響。研究結(jié)果表明，直接和間接類型的反饋都有助于學(xué)習(xí)者提高反饋中兩個(gè)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性; 然而，反饋的明晰度對(duì)過去完成時(shí)態(tài)的修改有一定的影響，但另寫作文時(shí)沒有影響。盡管對(duì)反饋的有益影響似乎已達(dá)成共識(shí)，但何種反饋方式促學(xué)效果更顯著仍沒有一致結(jié)果。對(duì)于不同反饋方式影響的結(jié)果或變化不應(yīng)被視為缺乏對(duì)糾正反饋支持的跡象；相反，它們有助于證明糾正反饋復(fù)雜性及可能影響其有效性存在潛在其他因素。

（三）影響教師反饋的因素：從學(xué)生個(gè)體水平差異及對(duì)待反饋的態(tài)度延展到教師個(gè)人反饋信念

隨著研究的深入，近年來，有研究開始關(guān)注影響教師反饋的教師個(gè)人因素、學(xué)生個(gè)人因素和教學(xué)環(huán)境因素等。研究認(rèn)為，由于教師的反饋認(rèn)知和其實(shí)際反饋行為有偏差，或是學(xué)生的語言分析能力的不同以及對(duì)待反饋的態(tài)度，或是師生關(guān)系等等影響了反饋的促學(xué)價(jià)值。因此，部分研究者們開始關(guān)注個(gè)體因素對(duì)反饋的影響。例如，Storch和Wigglesworth（2010年）發(fā)現(xiàn)，參與反饋的學(xué)生比沒有參與反饋的學(xué)生表現(xiàn)出更高的接受水平。因此，他們認(rèn)為，反饋的有效性不僅取決于反饋的類型，還取決于“語言和情感因素的復(fù)雜和動(dòng)態(tài)互動(dòng)”。

1.教師因素

人的三種情感因素（信念、目標(biāo)和態(tài)度）會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生影響。因此，教師反饋實(shí)踐行為受自身教學(xué)理念和角色定位的影響。近年來，反饋研究也包括了教師自身反饋信念和反饋實(shí)踐的比較（Lee，2009；Min，2013）。研究發(fā)現(xiàn)教師反饋信念與反饋實(shí)踐有一致的，也有不一致的。Lee（2009）通過分析評(píng)改文本和訪談方式對(duì)教師寫作反饋信念和寫作反饋行為進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)教師的寫作反饋信念和反饋行為有十個(gè)方面不匹配，包括形式反饋和內(nèi)容反饋，選擇性糾錯(cuò)和綜合性糾錯(cuò)反饋等。Junquerira & Payant（2015）對(duì)一新任教師的寫作反饋信念和反饋行為進(jìn)行個(gè)案研究，結(jié)果表明新任教師的反饋信念和實(shí)際反饋行為并不一致。但是，Min（2013）通過研究反思日記、學(xué)習(xí)日志和書面評(píng)論等對(duì)自身的寫作反饋信念和反饋行為進(jìn)行個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)自己的寫作反饋信念和寫作反饋行為是一致的。

2.學(xué)生因素

影響教師反饋的因素除教師自身的反饋信念和態(tài)度外，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格及寫作水平也影響著教師反饋。Sheen（2007；2011）從學(xué)生語言分析能力、焦慮和態(tài)度三個(gè)方面研究學(xué)生個(gè)體因素對(duì)反饋的影響發(fā)現(xiàn)，學(xué)生語言分析能力和態(tài)度對(duì)反饋的效果具有調(diào)節(jié)作用，語言分析能力高的反饋促學(xué)效果顯著。Storch和Wigglesworth （2010）考察學(xué)生的信念、目標(biāo)和態(tài)度對(duì)反饋效果的影響。研究表明，高水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為某一種反饋與其內(nèi)在信念不一致時(shí)，就會(huì)對(duì)這種反饋采取抵制態(tài)度。當(dāng)學(xué)習(xí)者渴望提升自己的語言能力時(shí)，就會(huì)充分利用反饋信息。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的利用程度。Lee 和 Schallert（2008）從師生關(guān)系方面考察學(xué)生對(duì)反饋的利用程度。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生信任老師，敬重老師，在修改作文時(shí)就會(huì)充分利用教師的反饋。反之，學(xué)生對(duì)老師反感，不信任，就會(huì)忽視教師反饋?？傊?，學(xué)習(xí)者自身不愿意關(guān)注反饋，他們反饋獲益就少。因此，反饋的效果很大程度上取決于學(xué)習(xí)者本人。

三、國外研究取得的成績(jī)與不足

綜觀國外對(duì)于二語寫作教師糾錯(cuò)反饋的理論與實(shí)證研究可以看出，國外的教師反饋研究仍然圍繞反饋什么、反饋多少、如何反饋、為什么同樣方式的反饋卻有不同的效果等問題，從不同層面更加深入探究各種不同反饋的促學(xué)效果。盡管研究結(jié)果各不相同，有的甚至存在爭(zhēng)議，但是大部分研究結(jié)論認(rèn)為糾錯(cuò)反饋可以促進(jìn)語言知識(shí)的內(nèi)化，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，贊成糾錯(cuò)反饋的支架作用，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、寫作水平，有重點(diǎn)、分批次糾錯(cuò)。具體來說，國外研究越來越細(xì)化，從單一的語法項(xiàng)目，如冠詞擴(kuò)展到無錯(cuò)誤的T單位和從句（Evans et al.2014）；從反饋的有效性研究延展至對(duì)文章準(zhǔn)確度的影響（Hartshorn et al，2010；Polio & Mark， 2014）。國外研究促使教師對(duì)于反饋的認(rèn)識(shí)更加趨于理性，從一個(gè)側(cè)面反映了國外二語教師反饋研究進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)成熟的階段。當(dāng)然，國外二語寫作教師反饋在很多方面仍需進(jìn)一步探索，如在研究設(shè)計(jì)上，除了考察學(xué)生在同一篇論文中修改同一錯(cuò)誤的反饋的有效性，應(yīng)測(cè)試學(xué)生在另寫作文時(shí)的準(zhǔn)確性的提高。研究還可以擴(kuò)大研究對(duì)象、拓寬和深化反饋內(nèi)容、安排合理的研究周期、統(tǒng)一有效反饋的標(biāo)準(zhǔn)，在影響反饋因素上，應(yīng)考慮影響反饋的各種變量以及相互之間的關(guān)系等。在研究焦點(diǎn)上，除了考慮反饋對(duì)寫作準(zhǔn)確性的有效性外，對(duì)于寫作復(fù)雜性的影響也應(yīng)加以考慮，因?yàn)閷懽鲝?fù)雜性也是L2寫作能力的重要組成部分（Truscott，2007）。

四、啟示

在梳理這些研究的過程中，我們看到了國外反饋研究所取得的成果，也注意到了研究中的不足。中國未來的研究可以在國內(nèi)外前人研究基礎(chǔ)上，從理論、研究和教學(xué)方面取得借鑒和參考，取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)一步探索出適合中國學(xué)生個(gè)體的有效反饋模式。

（一）未來應(yīng)結(jié)合真正課堂，關(guān)注個(gè)體差異及錯(cuò)誤類型進(jìn)行不同反饋

大量的研究表明，教師反饋的有效性受學(xué)生語言水平以及學(xué)生對(duì)反饋的態(tài)度的制約，學(xué)生認(rèn)同的反饋方式更具有積極作用。語言能力水平低的學(xué)生喜歡直接反饋，語言能力水平高的學(xué)生喜歡間接反饋。不同的學(xué)生對(duì)反饋需求不同。針對(duì)Bruton（2010）提出反饋中應(yīng)關(guān)注生態(tài)效度的觀點(diǎn)，國外Ellis（2010）建議反饋研究中應(yīng)關(guān)注個(gè)體差異和環(huán)境因素。Sheen（2008）研究了語言焦慮的影響，發(fā)現(xiàn)低焦慮學(xué)習(xí)者比高焦慮學(xué)習(xí)者從反饋中獲益更多。Evans et al.（2010） 建議關(guān)注包括學(xué)習(xí)者、情景和方法等更多變量，開展動(dòng)態(tài)書面糾錯(cuò)研究。Ferris et al.（2013）也提出反饋研究應(yīng)對(duì)教學(xué)環(huán)境、教師和學(xué)習(xí)者以及課堂特點(diǎn)等加以考慮。因此，未來反饋研究應(yīng)該把影響反饋的更多變量加以考慮，可涉及學(xué)習(xí)者因素、寫作過程因素、錯(cuò)誤類型因素及社會(huì)文化因素等，采用不同反饋方式研究其效果。例如通過訪談、觀察、問卷、收集和分析學(xué)生習(xí)作、測(cè)試等進(jìn)行錯(cuò)誤類型分析、語言教學(xué)領(lǐng)域的能力分析和反饋需求分析，從而了解學(xué)生經(jīng)常犯、屢犯還錯(cuò)的以及學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)不了必須老師幫助的錯(cuò)誤，建立錯(cuò)題庫，了解學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些方面的知識(shí)以及需要學(xué)到什么程度等方面的信息。教師對(duì)學(xué)生的語言能力有了全面的認(rèn)識(shí)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，才能有的放矢，采取不同反饋策略，以此實(shí)踐檢驗(yàn)不同錯(cuò)誤類型的有效反饋策略。

（二）未來需要改進(jìn)研究設(shè)計(jì)，延長(zhǎng)研究時(shí)限，檢驗(yàn)更多復(fù)雜語法結(jié)構(gòu)

如前所述，盡管多數(shù)研究證實(shí)反饋的有效性，但研究時(shí)限相對(duì)較短，正如Nassaji（2017b）指出，這些研究通常是橫截面的，在橫截面中，數(shù)據(jù)是從學(xué)習(xí)者在單個(gè)時(shí)間點(diǎn)收集的。因此，有必要開展明確的研究，檢驗(yàn)反饋對(duì)于文章修改的準(zhǔn)確性影響以及對(duì)新文章寫作的長(zhǎng)期影響。這些研究可以一個(gè)或以上的延遲后測(cè)進(jìn)行，時(shí)間可以是一個(gè)月或更長(zhǎng)的時(shí)間間隔?；蛘卟捎脮r(shí)間序列設(shè)計(jì)，即在實(shí)驗(yàn)階段的不同時(shí)間測(cè)量反饋的影響。其次，盡管多數(shù)研究檢驗(yàn)了聚焦反饋的有效性，但語法結(jié)構(gòu)及研究數(shù)量十分有限，在聚焦反饋上，有必要對(duì)更多更復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行聚焦反饋有效性檢驗(yàn)。

（三）未來研究可以從動(dòng)態(tài)理論視角研究不同反饋方式對(duì)學(xué)生作文CAF的影響

寫作質(zhì)量不僅包括語法的準(zhǔn)確性，還包括思想的產(chǎn)生，以及它們是如何被呈現(xiàn)和組織的。CAF指的是準(zhǔn)確度（Accuracy）、流利度（Fluency）和復(fù)雜度（Complexity），原本是衡量口語水平的有效方法，近年來也大量用于分析寫作文本質(zhì)量。國外Fastha（2016）分析了間接反饋對(duì)學(xué)生作文準(zhǔn)確度的影響，國內(nèi)韋曉保和施清波（2016）建議采用縱向跟蹤和有聲思維法，對(duì)學(xué)生初稿、反饋后的原修改稿、重寫稿的CAF進(jìn)行分析以考察學(xué)生在不同寫作階段的注意力分配、意識(shí)參與及個(gè)體認(rèn)知差異，從而了解反饋促寫或反饋促學(xué)的效果。受這些研究啟發(fā)，未來研究不僅關(guān)注反饋對(duì)語言準(zhǔn)確性的影響，而且應(yīng)關(guān)注對(duì)寫作的CF的影響，關(guān)注反饋前、反饋后、以及后續(xù)新寫文稿的CAF質(zhì)量判斷不同反饋方式的效果。

（四）未來應(yīng)進(jìn)行學(xué)語言和學(xué)作文之間關(guān)系問題的研究

研究表明，在一般情況下，書面糾錯(cuò)反饋是有效的。然而，結(jié)果變化很大。這可能是因?yàn)榉答伒挠行耘c許多因素相互作用，其中包括寫作的不同性質(zhì)、類型和目的，尤其是母語環(huán)境、第二語言環(huán)境和外語環(huán)境下的寫作存在重要區(qū)別。Ferris（2010）指出，在外語環(huán)境中，學(xué)習(xí)者很少需要廣泛寫作，因此他們可能不像第二語言學(xué)習(xí)者那樣積極地從反饋中學(xué)習(xí)。這可能導(dǎo)致反饋的有效性降低。中國學(xué)生母語作文主要是篇章布局，起承轉(zhuǎn)合，因?yàn)槭窃谡Z言不成問題的前提下進(jìn)行，但中國學(xué)生寫英語作文則與母語作文和二語作文截然不同。學(xué)生是邊學(xué)語言邊學(xué)作文，要解決的問題是如何用英語表達(dá)自己的思想。因此，一語作文寫作過程模式與中國情景下的英語作文寫作過程模式也就不同。語境的差異可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的可變表現(xiàn)。受國外Hayers & Flower（1980）一語寫作認(rèn)知模型以及二語習(xí)得理論導(dǎo)向和二語寫作理論導(dǎo)向的啟示，國內(nèi)王文宇和文秋芳（2002）提出了包括任務(wù)環(huán)境、認(rèn)知處理與作者長(zhǎng)期記憶三個(gè)部分的二語寫作模型。其中，認(rèn)知處理又分解為解題、內(nèi)容構(gòu)思、結(jié)構(gòu)構(gòu)思、文本輸出及過程控制。受該模式啟發(fā)，未來研究可就英語寫作過程的不同階段教師采取相應(yīng)的反饋焦點(diǎn)作進(jìn)一步探究分析。

（五）未來應(yīng)關(guān)注與科技融合等多種來源的反饋相結(jié)合的反饋有效性研究

多角度的反饋可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，了解自己與他人的差距，避免了單一反饋方式的某些缺陷。盡管教師反饋長(zhǎng)期以來在寫作反饋中占據(jù)主導(dǎo)地位，隨著過程教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)理論的提出，同伴反饋的價(jià)值日益受到研究者和教學(xué)者的關(guān)注。以學(xué)生為對(duì)或以小組為單位的同伴反饋可以促進(jìn)學(xué)生溝通交流，學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)過程中相互欣賞、相互評(píng)價(jià)、相互檢查、相互交流，在提高學(xué)生認(rèn)知能力和寫作能力的同時(shí)，也提高他們的讀者意識(shí)和鑒賞能力。此外，隨著科技的發(fā)展，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨給英語寫作教學(xué)改革提供了新的發(fā)展機(jī)遇。大數(shù)據(jù)背景下的寫作反饋可以依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，打破時(shí)空界限，利用碎片化時(shí)間進(jìn)行，因而受到教師和學(xué)生的普遍歡迎。但有部分研究顯示（陳鳳，2014），軟件批改在詞匯和語法方面給予學(xué)生的幫助較大，在篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容邏輯和連貫性方面的幫助有限，還需要不斷的改進(jìn)。未來研究可以關(guān)注教師反饋、同伴反饋結(jié)合軟件反饋的模式、反饋效果、教師語音反饋與書面反饋相結(jié)合的效果等以及利用軟件反饋研究如何處理句際連貫與全文布局的關(guān)系。