融合教育的本土化研究

徐子淇， 賈兆娜

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

一、引言

所謂融合（全納），就是通過(guò)增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與，進(jìn)一步減少教育內(nèi)外的排斥從而回應(yīng)與處理所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過(guò)程[1]。2017年5月1日正式實(shí)施的《殘疾人教育條例》中就著重強(qiáng)調(diào)了“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育[2]”的發(fā)展目標(biāo)?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》亦明確提出將“注重融合發(fā)展”作為推進(jìn)教育現(xiàn)代化的基本理念之一[3]。融合教育作為一種教育實(shí)施的思想體系，正為我國(guó)特殊教育與普通教育的發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇與挑戰(zhàn)。樸永馨教授在論述構(gòu)建有中國(guó)特色的特殊教育學(xué)科時(shí)就曾提出：我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)采取“拿來(lái)主義”的態(tài)度，絕不可照搬[4]。因而，融合教育的理念潮流在中國(guó)的發(fā)展亦需找尋其本土化的發(fā)展路徑。最新的數(shù)據(jù)顯示，2018年全國(guó)范圍內(nèi)招收特殊教育兒童的在校生人數(shù)已達(dá)66.59萬(wàn)人。其中，隨班就讀接受融合教育的在校生32.91萬(wàn)人，占特殊教育在校生比例的49.41%[5]。隨班就讀已成為當(dāng)下在我國(guó)特殊教育體系中發(fā)揮主體作用的教育實(shí)施模式，是順應(yīng)融合教育思想潮流下，獨(dú)具中國(guó)特色的融合教育本土化教育實(shí)踐路徑。

二、融合教育的演進(jìn)

（一）融合教育的肇始

從西方文明演進(jìn)史可知，人們對(duì)待殘疾人的態(tài)度經(jīng)歷了從殺戮、拋棄到忽視、同情與過(guò)度保護(hù)，進(jìn)而發(fā)展到逐漸接納，最后才開(kāi)始盡最大程度地促使殘疾人融入主流社會(huì)的立場(chǎng)轉(zhuǎn)變[6]。18世紀(jì)至19世紀(jì)中葉，隔離、自足式的特殊教育班是教育者長(zhǎng)期愿意接受的殘疾兒童教育服務(wù)模式[7]。1968年，特殊教育學(xué)家鄧恩（Dunn）提出：沒(méi)有任何證據(jù)能夠證明智力落后學(xué)生在隔離式特殊班中能夠獲得比在普通班里更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。隔離式的特殊教育體系只是提供了一個(gè)普通學(xué)校擺脫教育那些“跟不上”兒童的借口[8]。隨后，20世紀(jì)60至70年代的英國(guó)等西、北歐國(guó)家開(kāi)始興起了與“隔離式教育”安置形式相對(duì)立的一體化（integration）運(yùn)動(dòng)與回歸主流（mainstreaming）思潮，這種將殘疾學(xué)生放在普通學(xué)生中接受教育的理念形成了特殊教育領(lǐng)域內(nèi)“融合”理念的萌芽。20世紀(jì)80年代，美國(guó)開(kāi)始興起轟轟烈烈的民權(quán)運(yùn)動(dòng)。隨著種族歧視等隔離理念被打破，“正?；?、“一體化”的融合思想開(kāi)始盛行于社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。這時(shí)，殘疾人群體作為社會(huì)大背景下的分支也開(kāi)始走向大眾的主流社會(huì)。

1994年，“世界特殊教育大會(huì)”在西班牙薩拉曼卡市召開(kāi)，88個(gè)國(guó)家政府與25個(gè)國(guó)際組織代表共同簽署了《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）。宣言強(qiáng)調(diào)：會(huì)議呼吁各國(guó)在平等的基礎(chǔ)上發(fā)展融合學(xué)校并通過(guò)家長(zhǎng)、學(xué)校和社區(qū)的共同努力以保障特殊兒童接受高質(zhì)量的教育；非政府組織要加強(qiáng)與國(guó)家機(jī)構(gòu)的協(xié)作，增加對(duì)全納性特殊需要教育的規(guī)劃、實(shí)施及評(píng)估參與[9]?！端_拉曼卡宣言》的頒布將全納理念正式推向特殊教育學(xué)界。2008年，以《 融合教育： 未來(lái)之路》（Inclusive Education：The Way of the Future）為主題的第48屆國(guó)際教育大會(huì)（The 48thInternational Conference on Education， ICE）在日內(nèi)瓦召開(kāi)[10]。該會(huì)議宣示著“融合”不僅成為特殊教育領(lǐng)域的前沿研究熱點(diǎn)，還成為實(shí)現(xiàn)全民教育的有效路徑。融合理念開(kāi)始從特殊教育逐漸走向整個(gè)教育領(lǐng)域的前沿，并逐漸成為當(dāng)代教育發(fā)展改革的核心趨勢(shì)。

（二）融合教育的內(nèi)涵要素

“融合”是基于教育均衡化與個(gè)體差異化的衍生。理解融合教育（Inclusive education）的核心內(nèi)涵首先要明確三點(diǎn)要素，即“融什么”、“誰(shuí)來(lái)融”以及“如何融”。“融什么”即要明確融合教育的主體。特殊教育領(lǐng)域經(jīng)常涉及三種不同的教育對(duì)象，即殘疾兒童、特殊兒童以及特殊需要兒童。所謂殘疾兒童，《國(guó)際功能、殘疾和健康分類(lèi)》（International Classification of Function， Disability and Health， ICF）將“殘疾”(disability)界定為涵蓋損傷、活動(dòng)受限和參與局限在內(nèi)的一種概括性術(shù)語(yǔ)。特指有某種健康狀況的個(gè)體和其所處的情境性因素之間發(fā)生交互作用的消極方面[11]。在狹義的理解層面特殊兒童與殘疾兒童相一致，即有障礙的兒童，也稱(chēng)“身心障礙兒童”；但廣義層面，特殊兒童是泛指與普通兒童在各個(gè)方面都有顯著差異的各類(lèi)兒童；而特殊需要兒童的涵蓋范圍則要更加廣泛。特殊需要兒童具體所指的是在身心發(fā)展、學(xué)習(xí)和生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予區(qū)別于一般輔助的特殊幫助的兒童。它既包括各類(lèi)殘疾兒童，又包含在某一方面或某一時(shí)期下的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)中需要短期或長(zhǎng)期的各種特殊服務(wù)的非殘疾兒童。當(dāng)下，融合教育的對(duì)象正在從“殘疾”“特殊”的局限主體逐漸走向“特殊需要”的廣泛領(lǐng)域?！叭诤稀币舱馕吨層刑厥庑枰膬和M(jìn)入普通班級(jí)接受教育 ，最大限度發(fā)揮其潛能 ，并與普通兒童一同成長(zhǎng)[12]。

“誰(shuí)來(lái)融”和“如何融”即要明確融合教育的承載客體。融合教育由誰(shuí)來(lái)實(shí)施？如何實(shí)施？普通學(xué)校是融合教育實(shí)施的重要場(chǎng)所，但融合理念絕不僅限于校園之中。真正意義的融合應(yīng)當(dāng)延伸并覆蓋每一位特殊需要兒童的身心發(fā)展中，因此融合教育需要家庭、社區(qū)到政府、國(guó)家全方位、全天候且多領(lǐng)域地參與，真正使得融合教育理念貫穿于每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)生活。同時(shí)，融合教育的真正價(jià)值更體現(xiàn)在其實(shí)施的成效性。即是否為每一位接受融合教育的孩子提供其真正需要的教育方案。美國(guó)《全體殘障兒童教育法》中首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program，簡(jiǎn)稱(chēng)IEP）[13]。IEP就是融合背景下，針對(duì)每一個(gè)兒童身上的差異化特質(zhì)和個(gè)性化需求來(lái)設(shè)計(jì)的教育計(jì)劃，是融合教育實(shí)施的核心途徑。此外，良好的教育氛圍對(duì)融合教育的實(shí)施亦至關(guān)重要。加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)是推進(jìn)融合教育的有效舉措。韓國(guó)的很多普通中小學(xué)采取舉辦多種活動(dòng)的方式，以改善普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的固有偏見(jiàn)，并定期開(kāi)展理解教育[14]。通過(guò)各種教育、交流活動(dòng)以營(yíng)造一種良好的融合教育氛圍。

三、融合教育本土化概述

（一）我國(guó)隨班就讀的演進(jìn)

華國(guó)棟(2003)的研究提出在20世紀(jì)50年代殘疾兒童在普通學(xué)?！半S班就讀”的形式實(shí)際上就已經(jīng)在國(guó)內(nèi)存在[15]。但這種“隨班就讀”的模式只是囿于形式主義，并沒(méi)有上升至理念層面。從時(shí)間次序觀(guān)之 ， 我國(guó)真正意義上的隨班就讀理念要追溯至20世紀(jì)80年代中期徐白侖創(chuàng)辦 “金鑰匙盲童教育研究中心”時(shí)所提出的“金鑰匙盲童教育計(jì)劃”。直到1987年，教育部《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》的正式官方文件中才首次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞，即“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀”[16]。《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見(jiàn)稿）中明確指出：隨班就讀的形式不僅有利于弱智兒童與正常兒童的交往，也是解決輕度弱智兒童入學(xué)問(wèn)題的可行性辦法[17]。1994年，為進(jìn)一步推動(dòng)隨班就讀的發(fā)展，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，至此隨班就讀才開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施推廣。2003年，教育部基礎(chǔ)教育司在全國(guó)選擇了100個(gè)縣（區(qū)）進(jìn)行關(guān)于隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)工作。力求通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)建立隨班就讀工作支持體系，使殘疾兒童、少年通過(guò)隨班就讀接受義務(wù)教育的形式更加科學(xué)化、規(guī)范化和制度化。但鄧猛(2004)的相關(guān)研究指出，與八十年代進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)之初比較，當(dāng)前階段的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無(wú)本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)[18]?？梢?jiàn)，隨著隨班就讀的發(fā)展進(jìn)程不斷推進(jìn)，隨班就讀的質(zhì)量已開(kāi)始無(wú)法跟隨上進(jìn)程推進(jìn)的腳步。隨班就讀的發(fā)展開(kāi)始出現(xiàn)“急于求成”的隱患問(wèn)題。

但是，我國(guó)特殊教育發(fā)展與改革仍離不開(kāi)隨班就讀這一主體教育形式。彭霞光(2010)指出 ，中國(guó)特殊教育的發(fā)展正面臨著兩大轉(zhuǎn)變[19]：一是教育主體由面向三類(lèi)殘疾兒童（智障、聽(tīng)障、視障）教育向針對(duì)有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；二是教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。2012年教育部基礎(chǔ)教育司和中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)教育就業(yè)部聯(lián)合召開(kāi)全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議。會(huì)議明確提出隨班就讀是我國(guó)發(fā)展特殊教育事業(yè)的重要方針、策略，是我國(guó)教育工作者參照國(guó)際融合教育思想體系，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際國(guó)情的一種教育創(chuàng)新。 隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》等一系列政策法規(guī)的提出，國(guó)家進(jìn)一步提升對(duì)特殊教育發(fā)展的關(guān)注度，隨班就讀也成為特殊教育普及化、高質(zhì)化的基礎(chǔ)性保障工程。《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》將大力開(kāi)展隨班就讀作為擴(kuò)大殘疾兒童少年義務(wù)教育規(guī)模，提升特殊教育普及水平的重要措施[20]?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃 （2017—2020年）》中以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門(mén)和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育已成為特殊教育發(fā)展改革的基本原則。隨班就讀安置形式的融合教育已成為我國(guó)特殊教育革新發(fā)展的重要一環(huán)。

（二）隨班就讀的結(jié)構(gòu)模式

所謂隨班就讀就是在普通學(xué)校的普通班級(jí)接納一到兩名（最多三名） 輕度殘疾兒童，使之接受教育的一種特殊的教育組織形式[21]。在融合理念的引領(lǐng)下我國(guó)已經(jīng)形成貫穿學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育到高等教育各個(gè)學(xué)習(xí)階段的特殊教育層次結(jié)構(gòu)（表1），隨班就讀的融合教育模式在各個(gè)學(xué)段均居于重要地位。我國(guó)隨班就讀教育體系（圖1）由隨班學(xué)生、普通學(xué)生、普通班級(jí)和教師并配備相關(guān)的資源教室、巡回資源教師所構(gòu)成。特殊需要兒童（在家長(zhǎng)的陪同下）在主流教育環(huán)境的普通班級(jí)里接受正規(guī)教育，并輔之在資源教室中由巡回資源教師進(jìn)行“一生一案”的針對(duì)性個(gè)別化教育指導(dǎo)。通過(guò)“一主一輔”的有效配合，為隨班學(xué)生提供全方位的教學(xué)指導(dǎo)。

表1 我國(guó)特殊教育的層次結(jié)構(gòu)

圖1 我國(guó)隨班就讀結(jié)構(gòu)關(guān)系圖

（三）隨班就讀的現(xiàn)實(shí)困境

隨班就讀體系的關(guān)鍵在于“隨班”體制下教育理念的變遷與個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施。隨班就讀能夠保障特殊兒童、少年的入學(xué)率大幅提高，特殊教育普及化規(guī)模日趨擴(kuò)大。但我國(guó)隨班就讀的發(fā)展卻并沒(méi)有達(dá)到理想化的局面，這種停滯甚至是“開(kāi)倒車(chē)”的現(xiàn)狀正日趨凸顯。

1.實(shí)施主體層面

教育部年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)與中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)中小學(xué)隨班就讀中聽(tīng)力及視力殘疾兒童、少年隨班就讀的在校生數(shù)、畢業(yè)生數(shù)和招生數(shù)都較少[22]。這與我國(guó)各類(lèi)殘疾兒童、少年的人數(shù)比例并不相符。隨班學(xué)生的主體僅以輕度智力障礙兒童、少年為主，與我國(guó)隨班就讀的全納性理念亦有所相悖。與此同時(shí)，隨班就讀的實(shí)施也將隨班學(xué)生帶入了另一類(lèi)的“隔離”形式。即越來(lái)越多的殘疾兒童、少年享有教育機(jī)會(huì)均等的同時(shí)，也有越來(lái)越多的特殊兒童、少年被帶入邊緣化的成長(zhǎng)環(huán)境中。這種“隔離”在一定程度上比傳統(tǒng)意義上特殊教育學(xué)校的“隔離式教育”更加嚴(yán)重[23]。事實(shí)上，隨班學(xué)生所享有的教育機(jī)會(huì)均等大多體現(xiàn)在入學(xué)時(shí)的起點(diǎn)公平，但這僅是一種最基礎(chǔ)的“底線(xiàn)公平”，并未達(dá)到真正意義上的教育過(guò)程公平和教育結(jié)果公平。鄧猛、景時(shí)（2013）也指出，隨班學(xué)生在普通學(xué)校中正扮演著跟得上就“隨著”、跟不上就“隨便”的從屬角色[24]?！半S班就坐”、“隨班混讀”成為隨班學(xué)生難以避免的結(jié)果。

2.承載客體層面

政府、學(xué)校、教師以及家長(zhǎng)等各方面因素都會(huì)不同程度上影響隨班就讀的實(shí)施。王洙等人（2006）在針對(duì)隨班就讀科研、管理人員以及教師與校長(zhǎng)的調(diào)查研究中指出，隨班就讀存在相關(guān)政策尚不完善且執(zhí)行力度不夠、有關(guān)管理環(huán)節(jié)薄弱、平均師資水平低下等一系列問(wèn)題[25]。近年來(lái)，越來(lái)越多的教育研究者和社會(huì)工作者開(kāi)始深入關(guān)注融合教育的實(shí)施問(wèn)題。唐美麗（2015）等人總結(jié)國(guó)外融合教育的政策發(fā)展，進(jìn)一步提出我國(guó)相關(guān)融合教育政策的改進(jìn)路徑[26]，從宏觀(guān)政策層面對(duì)我國(guó)融合教育的發(fā)展進(jìn)行研究與探討。侯丹與張?jiān)圃疲?018）通過(guò)對(duì)融合教育的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)隨班就讀手續(xù)落實(shí)效果不理想[27]，隨班就讀的相關(guān)管理體制尚不完善。時(shí)至今日，隨班就讀體系下的政策、管理、師資及評(píng)價(jià)體系等仍存在明顯的缺口。隨班就讀的質(zhì)量成效離不開(kāi)社會(huì)、學(xué)校、教師及家長(zhǎng)的有效支持。但當(dāng)給予隨班學(xué)生的教育機(jī)會(huì)均等被扭曲為通過(guò)降低教育要求這種消極的“遷就”來(lái)照顧隨班學(xué)生的差異[28]，政府、學(xué)校等相關(guān)“重要他人”則不需要為隨班學(xué)生的發(fā)展做出任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任擔(dān)保。此時(shí)隨班就讀的質(zhì)量將缺乏有效地支撐，隨班就讀的實(shí)施也將面臨停滯不前。

（四）融合教育本土化發(fā)展的可行性路徑探索

1.理論探索——加快融合教育本土化的基本理論建設(shè)

西方融合理念的教育實(shí)施體系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社會(huì)人權(quán)、平等的普世價(jià)值觀(guān)之中[29]。而我國(guó)尚未具備系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)以指導(dǎo)我國(guó)融合教育的開(kāi)展。因而，融合教育本土化基本理論建設(shè)是當(dāng)下我國(guó)融合體制研究中的薄弱環(huán)節(jié)。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)以隨班就讀——我國(guó)融合教育的主體實(shí)踐路徑為起點(diǎn)，加強(qiáng)隨班就讀的思想基礎(chǔ)建設(shè)，回歸差異分析，厘清隨班就讀與融合（全納）教育的關(guān)系，把握隨班融合教育的本質(zhì)內(nèi)涵，以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)融合教育本土化的改革與發(fā)展。

2.社會(huì)支持——引導(dǎo)公眾對(duì)融合學(xué)生的正向認(rèn)知

習(xí)近平總書(shū)記在關(guān)于殘疾人事業(yè)發(fā)展的重要講話(huà)中指出：“殘疾人是社會(huì)大家庭的平等成員，也是人類(lèi)文明發(fā)展的一支重要力量”。讓更多的殘疾兒童、少年進(jìn)入普通學(xué)校就讀是社會(huì)文明進(jìn)步的象征，從“全納”融合到“悅納”融合是社會(huì)公眾自身素養(yǎng)的提升。因此，應(yīng)當(dāng)積極發(fā)展各種社會(huì)交流活動(dòng)與志愿者活動(dòng)，改善公眾對(duì)特殊兒童、少年的固有偏見(jiàn)，以進(jìn)一步引導(dǎo)公眾對(duì)融合學(xué)生的正向認(rèn)知。開(kāi)展理解教育，進(jìn)一步拉近普通學(xué)生與特殊學(xué)生之間的距離。

3.家校合作——塑造全方位、多領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)均衡化發(fā)展模式

家庭是殘疾兒童、少年的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是殘疾兒童、少年的第一任老師。融合學(xué)生的發(fā)展離不開(kāi)原生家庭的影響與支持。融合學(xué)生的家長(zhǎng)要形成良好的教育理念和合理的教育預(yù)期，積極配合學(xué)校、教師的工作和教學(xué)任務(wù)。同時(shí)學(xué)校和教師要時(shí)刻保持與融合隨班學(xué)生家長(zhǎng)的溝通，與家長(zhǎng)一起制定真正適合殘疾學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃。積極貫徹落實(shí)“一生一案”的教育理念，構(gòu)建“家校一體”的全方位教學(xué)形式，讓殘疾兒童、少年在各個(gè)生活環(huán)境中實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡化的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，作為融合教育的本土化發(fā)展到今天，比起點(diǎn)更重要的是過(guò)程，比全納更關(guān)鍵的是質(zhì)量。融合教育本土化發(fā)展必須充分汲取中國(guó)特色的基本國(guó)情，回歸中國(guó)特有的主流文化。在立足本土化的基礎(chǔ)之上，吸收國(guó)際視野下的優(yōu)秀成果，不斷完善自身內(nèi)在的實(shí)施體系。只有充分調(diào)動(dòng)從主體到客體的全方位、全天候、多領(lǐng)域地參與，才能使融合教育理念的本土化實(shí)現(xiàn)起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果各個(gè)階段的質(zhì)的飛躍。