教育治理現代化背景下扶貧縣中學課程建設的自覺

鄭雪松?賈亞文

摘 要 課程是教育發(fā)展的核心，課程建設應隨著教育現代化發(fā)展而自覺更新其治理意識。課程現代化進程中，扶貧縣中學開展了轟轟烈烈的課堂教學改革，而學生卻很茫然，教師也很無奈。關鍵是課程建設不到位，大部分扶貧縣中學課程建設存在忽視學生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力、課程內容缺乏人文情懷和人文積淀、課程評價無視學生的自主發(fā)展等盲區(qū)。確保音樂美術和綜合實踐活動課的正常開設、開發(fā)適應扶貧縣中學實際的地方或校本課程、實現課程評價的素養(yǎng)化 等是扶貧縣中學課程治理現代化的主要路徑。

關鍵詞 教育現代化 課程建設 扶貧縣中學 治理自覺

改革開放以來，我國教育現代化建設和治理在進一步加強。“教育治理體系和治理能力現代化是國家治理體系與治理能力現代化的重要組成部分，是深化教育領域綜合改革的總目標?！盵1]課程是學生學習的關鍵資源，是學術界研究的永恒話題。隨著教育治理現代化的提出，相關研究成果紛紛出現，但目前大都基于較為宏觀的層面，學校課程建設現代化的相關研究幾乎沒有。本研究立足學校課程建設微觀視角，根據扶貧縣中學課程建設境況和仍存在的盲區(qū)，為探索扶貧縣中學課程建設現代化治理路徑奠定基礎。

一、課程現代化進程中扶貧縣中學的課堂、教師與學生

課程現代化的核心是教學現代化，教學是否現代化，主要看教學主陣地課堂及教師和學生等主體是否現代化。

1.盛行一時的課堂教學改革

課程現代化進程中，雖然扶貧縣中學信息技術落后和教學手段單一，但它們的課堂教學改革也曾轟轟烈烈地開展過。臨摹和創(chuàng)生出一些課堂教學模式，如濮陽縣一中、商城達權店高中、魯山二高、淮濱縣實驗學校、南召縣第二高級中學分別對“三疑三探”“學案導學”“小組合作學習”“生本課堂”“誘思探究”等課堂教學模式的模仿，魯山一高、社旗縣陌陂中學、淮濱高中、光山馬畈高中、葉縣葉公中學分別創(chuàng)立的“二四六”“四引”“三段六塊、立體交叉”“8626”“214”課堂教學模式。無論是模仿還是創(chuàng)立的課堂教學模式，都存在盲目跟風現象，不僅缺乏穩(wěn)定性、全面性、系統(tǒng)性等，而且形式化。有的學校上一年效仿杜郎口的“三三六”，下一年改仿西峽一高的“三疑三探”，忽視本校傳統(tǒng)與農村實際。形式化突出表現在遇到上級檢查和優(yōu)質課比賽時將新課改推出來，平時仍回歸傳統(tǒng)，致使曾轟轟烈烈開展的課堂教學改革現已基本停息。雖然目前關于課堂現代化的研究較集中于課堂教學手段的技術化和多樣化等，但教師教學理念和學生學習觀念現代化才應是課堂現代化的靈魂，現代化的課堂是充滿生機和活力的，具有動態(tài)生成性。

2.課程現代化進程中教師的無奈

教師現代化的核心是教育思想和理念的現代化，自覺自主發(fā)展自己專業(yè)和素養(yǎng)、進行科學且富有人性化的教學、尊重學生的興趣愛好和個性特征是教師現代化的重要體現。當前扶貧縣中學教師的境遇如何呢？教學任務重，缺乏自覺自主發(fā)展的時間及動力。課程改革實施欠妥會加重教師處理教材的負擔，特別是高中課程的語數外。教師集體備課，按照統(tǒng)一標準周練和月考，或許可以科學且富有人性化地教學，但充分尊重學生的興趣愛好和個性特征則不太容易。盡管教育部明確下文要求實行國家、地方和學校三級課程，但扶貧縣中學一直沿用的是國家課程。扶貧縣不僅具有地區(qū)和學校特色，而且每個學生的需求也有所不同，這就把相當大的責任放在教師身上：“就是要構建多方面的情景，一邊有可能引發(fā)全體學生產生所期望的經驗，或者是要是經驗多樣化一片，提供對班上的每個學生都可能有重要意義的經驗”[2]。在教師與課程改革共成長的大環(huán)境下，老師感到的不僅是壓力，更多的是無奈。

3.課程現代化進程中學生的茫然

中學生的現代化一般通過精神面貌和心理狀態(tài)，而不是直接從政治或經濟制度體現出來?！吧鐣睦韺W對現代化的研究，主要是把現代化看作是一種心理態(tài)度、價值觀和思想的改變過程?！盵3]課程現代化中的扶貧縣中學生的心理態(tài)度、價值觀和思想如何？實際上扶貧縣中學的大部分學生不知道主動學習，普遍缺乏主動學習的精神。大多數學生是農村留守兒童，有的學生性格孤僻，極難相處。不僅和同學鬧矛盾，甚至公然與老師作對，有的整天沉溺于網絡游戲。扶貧縣大部分中學生對未來缺乏規(guī)劃，傳統(tǒng)與現代的激蕩使他們普遍感到迷茫。

二、扶貧縣中學課程建設現代化的盲區(qū)

扶貧縣中學雖然課堂教學改革開展得轟轟烈烈，但教師的無奈和學生的茫然不得不令我們重新反思扶貧縣中學的課程建設。究其原因，扶貧縣中學課程建設大都仍存在忽視學生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力、課程內容缺乏人文情懷和人文積淀、課程評價無視學生的自主發(fā)展等盲區(qū)。

1.課程建設中學生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力被忽視

課程建設中學生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力被忽視主要體現在扶貧縣中學未能正常開設音樂美術和綜合實踐活動類課程。審美本身就具有一定的價值，審美取向規(guī)訓著學生所聚焦的審美對象。學校是學生活動的主要場域，這就明確了學生的主要觀察視野，而審美一般來自觀察。赫爾巴特認為：“審美（我把美、高尚、可笑以及各種細微的差別和對立面都包括在這個名詞中了），對我們來說，最初產生于留意的觀察中。”[4]學校開設的美術音樂課通過將學生集中在設計好的空間由專門教師來吸引學生的有意觀察。這里的“專門”主要是相對于“專業(yè)”而言，因為扶貧縣中學即使開設了音樂美術課，但也不一定有本“專業(yè)”的師資，況且大部分扶貧縣中學根本就沒有開設音樂美術課。盡管《基礎教育課程改革實施綱要 （試行）》明確要求“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程”，在一些扶貧縣中學，一些教師根本沒有聽說過綜合實踐活動課，有的將其等同于勞動技術課。

音樂美術和綜合實踐活動課未能正常開設，原因是多方面的。首先，許多省未將音樂美術和綜合實踐活動課納入高考科目。在高考的高壓下，音樂和美術課僅有藝術類專業(yè)考生去學。其次，一些省份沒有將音樂美術和綜合實踐活動課納入普通高中學業(yè)水平考試科目。再次，基層中小學領導和教師沒有選擇教材的話語權。富有個性和創(chuàng)造性是學生關鍵能力培養(yǎng)的核心，基于關鍵能力培養(yǎng)的扶貧縣中學課程改革的當務之急是確保音樂美術和綜合實踐活動課的正常開設，加強學生審美情趣和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，引導學生自我發(fā)展。

2.課程內容缺乏人文情懷和人文積淀

“人文情懷”是“人的教育”應具備的基本屬性，“一切教學工作必須如何從人、從學生及其密切的周圍事物出發(fā)，然后重新與人聯系起來，重新追溯到人，歸結到人[5]。”課程內容的難易度未能考慮扶貧縣中學學生的原有認知水平，也就談不上以“學生”為本，這樣的課程很難使學生學會“以人為本”“尊敬和維護人的尊嚴與價值”“關切人的生存、發(fā)展和幸?！钡取Ｍ瑫r，使用的教材和教輔資料與城市中學沒有區(qū)別，不僅會使學生知難而退，而且因脫離學生生活實際，無法挖掘和發(fā)展學生的“人文積淀”素養(yǎng)。扶貧縣中學課程內容的設置未考慮到農村中學學生普遍基礎較弱，特別是“國家扶貧開發(fā)工作重點縣”和“省扶貧開發(fā)工作重點縣”的農村中學學生，何談“人文情懷”。

盡管我國第八次課程改革明確要求普通高中課程標準應具有一定的層次性和選擇性。然而，廣大扶貧縣中學仍存在教材的難易度與學生的知識水平不相適應。扶貧縣中學使用的教材缺乏適應性的主要原因在于：“一方面是基層中小學在教材的選用上沒有發(fā)言權，地方教育行政部門在教材選用時往往受許多非教育因素的影響，難以聽取校長、教師的意見。另一方面是現行的教材城市化傾向嚴重，相當多的內容脫離農村兒童的實際，使得教師的教和學生的學都存在一定的困難?！盵6]學生的學習興趣一般源于“最近發(fā)展區(qū)”，學習內容過難會使他們喪失信心，學習材料過易吸引不了他們的注意力，將會導致學校教學滿足不了學生的應有需求，都影響學生關鍵能力的形成與發(fā)展。

3.課程評價無視學生的自主發(fā)展

大部分扶貧縣中學由于教學模式陳舊和評價方式局限于紙筆測驗，不僅使學生對學習失去興趣，而且會使他們喪失健康的體魄。學生原有的自主學習動力在整日備考的高度壓力下失去應有的時間和空間。

傳統(tǒng)教學模式下，學生是通過老師的傳授被動地接受知識，而這種被動接受知識的方式，致使大多數學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”，也不知道要問“為什么”的習慣，從而形成一種盲目崇拜書本和老師的思想。這種學習方法不僅束縛了學生的思維發(fā)展，也使學生學習的主動性漸漸喪失，根本體會不到學習的快樂。學生預習——聽講——練習——復習這種被動接受、死記硬背、機械訓練的學法使學生成為書本的奴隸，不僅缺少想象力和創(chuàng)新精神，也難以內化所學知識，個性得不到張揚。在現行考試制度下，許多學生為了力爭在考試中獲得高分，往往忽視了對自身各方面能力的發(fā)展，最終導致高分低能。有的學生甚至只把自己的視野局限于學校和教科書，對世界的發(fā)展，社會的變革都缺乏最基本的了解。

三、扶貧縣中學課程建設現代化的治理路徑

泰勒指出：“由于社會生活千變萬化，因而學校就有必要把精力放在當代社會生活中最重要的方面，不要讓學生去學習在50年前重要的，但現在已不再有意義的內容?！盵2]課程內容和建設應隨時代發(fā)展而不斷更新。目前確保音樂美術和綜合實踐活動課的正常開設、開發(fā)基于學生人文情懷和人文積淀的適應扶貧縣中學實際的地方或校本課程、實現課程評價的素養(yǎng)化等是扶貧縣中學課程建設現代化的主要路徑，也是踐行《中國教育現代化2035》關于“提高學校自主管理能力，完善學校治理結構”的重要體現。

1.確保音樂美術和綜合實踐活動課的正常開設，加強學生審美情趣和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

廣博的知識是一個人應對復雜生活應該具備的，17世紀的捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》里強調“學校應提供廣博的教育”，“一切人都應在學校中受到與人有關的一切事物的教導，雖然在以后的生活中可能有些事對某個人更有用，而另一些事對另一些人更有用”。[7]綜合實踐活動課通過激發(fā)學生的實踐、探究、創(chuàng)新意識，激發(fā)學生的社會情感和運用技術能力，無疑是中小學生關鍵能力培養(yǎng)和發(fā)展的重要課程資源。

扶貧縣中學開設音樂美術和綜合實踐活動課不僅是發(fā)展學生關鍵能力所需，也是順應國家總的教育發(fā)展趨勢?！蛾P于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和《關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》都要求學校要開設綜合實踐活動、技術、藝術、體育等課程。美國著名教育家、實用主義創(chuàng)始人杜威非常重視學生的活動課程，他認為：“能力是為完成某些特定類型的工作而使之協調起來、組合起來的特殊的沖動和習慣。我們必須知道個人必須在其中運用能力進行觀察、記憶、想象和推理的社會情況，以便得到任何方法去說明精神能力的訓練到底是什么意思?！盵8]

2.開發(fā)適應扶貧縣中學實際的課程，挖掘學生的人文情懷和人文積淀

課程是教師教和學生學習的重要資源，也是學校評價教師教學和學生學習效果的重要依據。在課改相對滯后的農村，課程就等同于教材，學生學習的內容范圍局限于教師課堂傳授的知識。學生關鍵能力的發(fā)展是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，僅靠學校傳授陳舊的與學生成長的不太關聯的教材內容是不夠的。結合學生成長的文化背景開發(fā)相應的地方和校本課程，尋求適合學生個性發(fā)展和根源于一定的民族文化傳統(tǒng)的課程之根。

傳統(tǒng)“應試教育”忽視地方文化傳承，忽視學生人文情懷和人文積淀的挖掘與培養(yǎng)。人文知識的積累不是一朝一夕就能做到的，一個人首先學習和適應的是他出生地的文化，從小就被打上地方的烙印，就像我們常說的“一方水土養(yǎng)一方人”?！叭祟悓W家在進行文化與人格的研究時，主張人的人格與其所處的文化環(huán)境有關，并注重文化傳承。他們所使用的一個基本概念就是‘濡化（enculturation），即個人接受社會文化規(guī)范、行為準則、價值觀念等文化傳統(tǒng)的過程。他們認為，個人是通過對文化的學習、適應來掌握應對環(huán)境手段的，因此，文化對個人的個性、認識和行為有著決定性的作用?！盵9]同時，地方文化是個體出生首先接觸到的文化，對一個人的成長影響深遠，是“血緣”和“地緣”的世代傳承，“血緣和地緣的合一是社區(qū)的原始狀態(tài)” [10]。

扶貧地區(qū)蘊藏著富有民族特色的豐富的文化遺產，為地方與校本課程開發(fā)提供文化資源。這些世代傳承的地方文化不僅滋養(yǎng)著一代又一代人的人格，而且受過一定地方文化熏陶的青少年使它得以傳承和傳播。地方文化傳承的有效方式是進校園，借助校本課程和地方課程豐富學生的“人文

底蘊”。

3.實現課程評價的素養(yǎng)化，重視學生自主學習能力的發(fā)展

英國的凱利（Kelly， A.V.）認為：“課程評價是一個過程，我們通過這個過程來評價任何一個特定教育活動的價值與效果——無論這里的教育活動是指一種國家計劃還是由教師和自己的學生們所進行的一項工作?！盵11]我國的中小學課程評價主要包括教師教學評價和學生學業(yè)評價。目前扶貧縣中學教師教學評價內容、方法、主體等過于單一，過于簡單的評價模式不是為了教育，關注點也不在于課程改進，一般是出于功利性目的，較為注重學生分數。憑學生成績來衡量教師的教學不僅不能調動教師參與新課改的積極性和熱情，而且使教師陷入僅抓學生成績的惡性循環(huán)之中。所以，教育現代化背景下，實現課程評價素養(yǎng)化是扶貧縣中學課程建設的當務之急。正如有研究者認為：“要積極嘗試‘真實性評價‘檔案袋評價等鼓勵學生自由表現和創(chuàng)造性發(fā)展的評價理念和方法，實現課程評價的‘素養(yǎng)化?！?[12]課程評價素養(yǎng)化具體來說包括兩方面：一方面是學生在道德品質、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等綜合素質發(fā)展目標;另一方面是各學科課程標準已經列出本學科學習的目標和各個學段學生應該達到的目標。

“教育者力求教育的普遍性，而學生是個別的人?！盵13]無論是“雙基”“三維目標”參照下的課程改革，還是基于“核心素養(yǎng)”的課程建設，都應遵循學生個性發(fā)展特點與規(guī)律、學生成長的文化背景及教育自身的規(guī)律，以使學生富有個性化的潛能得到充分挖掘，滿懷信心地積極主動學習。

參考文獻

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[13]赫爾巴特.教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[作者：鄭雪松（1967-），女，河南固始人，信陽師范學院教育科學學院，副教授，博士;賈亞文（1996-），女，漢族，河南禹州人，信陽師范學院教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯 武磊磊】