縣域教育扶貧中本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊的建設(shè)

摘 要 教育扶貧是我國精準(zhǔn)扶貧方略之一，提升貧困縣的人力資源價值，重在提升教師教學(xué)能力。縣域教育扶貧中，將高校專家力量、政府行政力量、中小學(xué)校管理力量有機整合，三位一體協(xié)力建設(shè)本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊;通過專家名師摸底聽課把脈問題、同課異構(gòu)示范教學(xué)、指導(dǎo)備課引領(lǐng)設(shè)計等課例研究路徑，提升領(lǐng)軍團(tuán)隊的教學(xué)能力，并帶領(lǐng)全縣教師教學(xué)能力提升。

關(guān)鍵詞 教育扶貧 教師領(lǐng)軍團(tuán)隊 教學(xué)能力

確保貧困人口到2020年如期脫貧，是我國“十三五”期間的重要目標(biāo)。以往的教育扶貧工作從不同角度進(jìn)行了探索實踐。有的針對某類扶貧對象采取措施，如通過“9+2”模式（九年義務(wù)教育后進(jìn)行兩年免費訂單式職業(yè)教育），幫助貧困初中畢業(yè)生進(jìn)行職業(yè)技能培訓(xùn)[1];把資助服務(wù)與教育培養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃相結(jié)合，幫助貧困大學(xué)生解決物質(zhì)、精神、能力問題[2];對貧困地區(qū)人員通過各級各類職業(yè)教育或培訓(xùn)實現(xiàn)“教育移民效應(yīng)”[3];通過直接資助生態(tài)脆弱地區(qū)小學(xué)畢業(yè)生到縣城中學(xué)寄宿就讀的 “教育移民”[4]。有的提供或利用優(yōu)質(zhì)教育資源，但并不直接指向某類貧困人員的，如大學(xué)在貧困縣建立遠(yuǎn)程教學(xué)點[5];貧困縣選送教師或成績優(yōu)秀的初中、小學(xué)畢業(yè)生到區(qū)域外名校委托培養(yǎng)、培訓(xùn);請專家或名師來貧困縣培訓(xùn)教師，或請名校管理團(tuán)隊、教師團(tuán)隊定點扶持貧困縣某所學(xué)校（多為高中）。有關(guān)注多元扶貧主體聯(lián)動的，如貧困縣政府與區(qū)域外著名中學(xué)聯(lián)動，或企業(yè)、政府、學(xué)校聯(lián)動[6]，或政府、非營利性組織、學(xué)校聯(lián)動等[7]。這些探索和實踐對我國教育扶貧事業(yè)非?？少F，相關(guān)理論、模型的提出、分析和建立，讓研究更具理論性與可操作性[8]。但鑒于我國貧困縣域多集中連片，涉及貧困人口多、中小學(xué)校多、基礎(chǔ)教育師資力量普遍薄弱，上述教育扶貧存在以點狀為主，受益的人數(shù)少（含教師和學(xué)生）、中小學(xué)校少，受助者對家庭以外成員回饋較少，對教師內(nèi)生學(xué)習(xí)力關(guān)注不足的問題。本文旨在探索以縣域為單位的教育扶貧中，高師院校、貧困縣政府教育行政部門、中小學(xué)校三位一體，協(xié)同推進(jìn)，從激發(fā)教師內(nèi)生學(xué)習(xí)力、提升教學(xué)能力入手，以指導(dǎo)重心逐步前移的課例研究，建設(shè)覆蓋基礎(chǔ)教育各學(xué)科的本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊，帶動全縣教師教學(xué)水平提升，服務(wù)學(xué)生成長和發(fā)展。

一、以建設(shè)本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊為基礎(chǔ)

1.縣域教育扶貧核心：以建設(shè)本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊為基礎(chǔ)

貧困縣基礎(chǔ)教育發(fā)展受制于多種因素，如教育經(jīng)費短缺，教育裝備落后;信息閉塞，教育觀念落后;人才流失，教育教學(xué)、管理水平落后。因此，多年來，貧困縣為提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，有引資助學(xué)，改善辦學(xué)條件和設(shè)施設(shè)備的;有借力教育信息化，為學(xué)校接入網(wǎng)絡(luò)和電子資源的;有高價招聘校長、教師的，或請來名師傳經(jīng)送寶的。綜合而言，這些舉措在一定程度上改善了貧困縣的資源數(shù)量和質(zhì)量。但之所以作用有限，一是偏重了外在條件，對人（如校長、教師）的關(guān)注相對乏力;二是在校長、教師隊伍建設(shè)上，關(guān)注外引多，關(guān)注內(nèi)生少。此種外部植入式多會遭遇“水土不服”或內(nèi)部抵觸，而致效果打折，發(fā)揮作用往往需要比較長的本土化過程。基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升，雖然離不開辦學(xué)條件的改善，但最核心的還是教師隊伍的建設(shè)、教學(xué)能力的提升。因為任何形式的物質(zhì)條件其作用的發(fā)揮，都取決于使用者（主要是教師）的意識和利用水平。優(yōu)秀的教師往往能“無中生有”或“化腐朽為神奇”[9]。而教師隊伍建設(shè)、教學(xué)能力提升卻恰恰是需要較長周期，在專業(yè)人員的指導(dǎo)下細(xì)致打磨才能見成效。

一個貧困縣中小學(xué)教師總數(shù)多在千人左右，學(xué)校數(shù)十所，涉及各學(xué)段各學(xué)科教師，教育扶貧如何從依賴外部扶持到培育可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生力量，如何從以往點的關(guān)注到面體的結(jié)合，不啻是對各方智慧的考量。在貧困縣內(nèi)部，在中小學(xué)各學(xué)科中通過自薦、推薦、選拔相結(jié)合的方式，篩選一批專業(yè)基礎(chǔ)好、專業(yè)發(fā)展動機強烈的骨干教師，通過專家名師的精心指導(dǎo)，建設(shè)一支覆蓋各學(xué)段、各學(xué)科的教師領(lǐng)軍團(tuán)隊，一方面可以使之成為本土種子教師，示范、帶領(lǐng)全縣本學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)面體結(jié)合的內(nèi)生性成長;另一方面，領(lǐng)軍團(tuán)隊本身也有助于成員之間的同伴互助，彼此支持，結(jié)成專業(yè)成長共同體。

2.本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)保障：三位一體協(xié)同推進(jìn)

縣域教育扶貧中要建設(shè)本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊，需要高校、政府、中小學(xué)校三位一體，協(xié)同推進(jìn)。因為三者擁有的資源優(yōu)勢不同，作用各異，需要優(yōu)勢互補協(xié)力而行。

高師院校不僅擁有基礎(chǔ)教育各學(xué)科的教學(xué)論專家，他們理論基礎(chǔ)深厚，而且在多年指導(dǎo)師范生教育實習(xí)、研究和服務(wù)基礎(chǔ)教育、承擔(dān)省級和國家級教師培訓(xùn)任務(wù)的過程中，與省內(nèi)外專家、優(yōu)秀教研員、中小學(xué)名師有著密切的合作，可橫向調(diào)用大批專家、名師服務(wù)于貧困縣各學(xué)科教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)。

貧困縣政府教育行政部門對轄區(qū)中小學(xué)校具有教育行政監(jiān)督檢查權(quán)、督導(dǎo)權(quán)、獎勵權(quán)、懲罰權(quán)、給付權(quán)，對轄區(qū)中小學(xué)教師（初中、小學(xué)教師）有教師資格認(rèn)定權(quán)、表彰獎勵權(quán)。從建設(shè)教師領(lǐng)軍團(tuán)隊的角度看，無論是領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)規(guī)模的確定，培養(yǎng)對象的選定，培養(yǎng)活動人員、場地、時間的協(xié)調(diào)，還是團(tuán)隊成員的管理和激勵，都需要教育行政部門從縣域基礎(chǔ)教育發(fā)展的全局予以權(quán)衡、考量、支持。

中小學(xué)校是教師領(lǐng)軍團(tuán)隊培養(yǎng)對象的工作、成長場所。學(xué)校對培養(yǎng)活動的認(rèn)識、重視、支持程度，對他們專業(yè)發(fā)展積極性的激發(fā)保護(hù)程度、作為種子教師作用的發(fā)揮程度、努力工作后的認(rèn)可激勵程度，都對教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)工作至關(guān)重要。領(lǐng)軍團(tuán)隊培養(yǎng)對象散布在全縣多所中小學(xué)中，集中管理難度較大，主要依靠任職學(xué)校管理。因此，培養(yǎng)對象的選定一定要以自薦、學(xué)校推薦為基礎(chǔ)。

二、以提升本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊教學(xué)能力為

依托

1.本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)切入口：以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聚焦教學(xué)能力

建設(shè)貧困縣本土學(xué)科教師領(lǐng)軍團(tuán)隊，實現(xiàn)教育扶貧，應(yīng)以提升教師教學(xué)能力為依托。按照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，提升領(lǐng)軍團(tuán)隊培養(yǎng)對象的教學(xué)能力應(yīng)聚焦在提升其教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織與實施能力、教學(xué)評價能力上。

聚焦之后的切口選擇至關(guān)重要。影響和制約教師教學(xué)能力提升的因素有多種，客觀的如教育環(huán)境封閉、資源匱乏、教育生態(tài)不良、學(xué)校管理水平落后、評價和激勵機制不科學(xué);主觀的如教師專業(yè)發(fā)展動機不強、方法不當(dāng)、效果不良，等等。客觀因素的改變需要社會各方的努力，并需假以時日。如何能從教師身上尋找突破口，給教師有效的支持？在以往組織的各級中小學(xué)教師培訓(xùn)中，對來自山西全省各地學(xué)員的隨機調(diào)研顯示，80%以上的教師沒有學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn);有課程標(biāo)準(zhǔn)的，在教研、備課中也很少使用，或不會使用。調(diào)研結(jié)果在日常的教學(xué)評估中得到了印證。這種不重視或不會正確使用課標(biāo)的問題在鄉(xiāng)村學(xué)校更為嚴(yán)重。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家意志的體現(xiàn)，是教師教學(xué)、教學(xué)評估、考試命題的依據(jù)，與教師教學(xué)能力和教學(xué)效果密切相關(guān)。教師設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時需要分解、細(xì)化課標(biāo)要求，并據(jù)此設(shè)計教學(xué)方案;組織實施教學(xué)時需要以落實課標(biāo)要求為主線;評價教學(xué)效果時需要以課標(biāo)要求為尺度。因此，提升教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀和落實的教學(xué)能力，應(yīng)成為貧困縣教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)的目標(biāo)和突破口。

2.本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊教學(xué)能力提升路徑：逐步前移課例研究指導(dǎo)重心

如何提升領(lǐng)軍團(tuán)隊基于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀和落實的教學(xué)能力？已有的研究[10]表明，有課例的專業(yè)引領(lǐng)，尤其是“課改專家與經(jīng)驗豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)” 位列“教師需要的專業(yè)發(fā)展活動”首位，且有行為跟進(jìn)的全過程反思，尤以“高校專家、名師與教師合作備課（教學(xué)設(shè)計）、聽課（觀察）、評課（議課）、指導(dǎo)改進(jìn)”等，對教師幫助最大。它比“觀摩名師教學(xué)后聽專家點評”及“高校專家和名師聽自己的課并點評”效果更好。究其原因，在于后兩種方式雖有名師的教學(xué)示范、專家的指導(dǎo)，但被指導(dǎo)教師自身缺少行為跟進(jìn)。這既顯示出教師對專家理論引領(lǐng)與名師實踐示范的雙重需求，也表明教師對專家指導(dǎo)重心前移的需求。慣常的專家聽課后評課，雖也有指導(dǎo)作用，但難免有“馬后炮”“事后諸葛亮”之嫌，且評課后教師是否改進(jìn)、改進(jìn)效果如何，往往不了了之，缺少持續(xù)跟進(jìn)與追蹤。而從教育理論、理念的理解認(rèn)同，到教學(xué)行為的改變，對于教師教學(xué)能力提升至關(guān)重要，也最為艱難。

如此說來，在帶領(lǐng)領(lǐng)軍團(tuán)隊培養(yǎng)對象進(jìn)行以課例為載體的研究時，是否就應(yīng)直接采取“專家、名師與教師合作備課（教學(xué)設(shè)計）、聽課（觀察）、評課（議課）、指導(dǎo)改進(jìn)”？調(diào)研表明，從考慮教師心理接受程度和實際效果的角度看，適宜的推進(jìn)路徑是：專家和名師聽其課后評課→與名師同課異構(gòu)后，與專家名師共同議課→與專家名師合作備課，再授課、觀課、共同議課。在此路徑中，專家名師指導(dǎo)的重心由課后逐步前移到課前，介入的程度由事后、半程到全程。教師看待專家名師的心態(tài)會經(jīng)歷：挑剔的評課者—示范切磋者—合作共謀者。教師的關(guān)注重心則會經(jīng)歷：關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為—關(guān)注自己與名師課例設(shè)計的理念差異—關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)行為調(diào)整。

只有當(dāng)教師從內(nèi)心接受、認(rèn)可、歡迎專家名師的指導(dǎo)，并成為自覺的反思者、行為調(diào)整者，完成從所學(xué)理論到教學(xué)實踐的遷移，教學(xué)能力的提升才落到實處。

三、以推動本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊合作為保障

1.本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)保障：推動內(nèi)部合作

同伴互助是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。學(xué)習(xí)金字塔理論表明，主動的合作學(xué)習(xí)是比被動學(xué)習(xí)更有效的學(xué)習(xí)。在本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)中，除專家名師的專業(yè)引領(lǐng)外，要特別注重推動領(lǐng)軍團(tuán)隊內(nèi)部的合作互助。就關(guān)注教學(xué)能力提升的課例研究而言，可以采取一人同課多輪、多人同課循環(huán)、同課異構(gòu)等多種合作互助形式，這使教師能從授課者和實驗者、觀察者和學(xué)習(xí)者、研究者和指導(dǎo)者的多重身份審視日常教學(xué)，勇于嘗試?yán)щy的課題和具有挑戰(zhàn)性的活動。教學(xué)上的進(jìn)步和教師專業(yè)發(fā)展水平的提高正是來自這種嘗試和切磋討論[11]。

2.本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊作用發(fā)揮與效能檢驗：引領(lǐng)其他教師成長

在學(xué)習(xí)金字塔理論中，教別人與直接應(yīng)用都是最有效的主動學(xué)習(xí)方式。提升貧困縣基礎(chǔ)教育質(zhì)量，領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)是抓手。要實現(xiàn)“富民先育民”的智力扶貧目標(biāo)，有賴全體教師教學(xué)能力的提升。從示范、普惠、專家資源效益最大化的角度看，所有對領(lǐng)軍團(tuán)隊培養(yǎng)對象的指導(dǎo)活動，教育局都應(yīng)有計劃地安排本學(xué)科其他教師在場學(xué)習(xí)、觀摩，參與討論，并在自己的教學(xué)實踐中應(yīng)用。在專家名師按項目計劃入校指導(dǎo)的間隔期內(nèi)，教育局教研室要安排學(xué)科領(lǐng)軍團(tuán)隊成員帶領(lǐng)本學(xué)段學(xué)科教師的校際間教研活動，培養(yǎng)對象與其他教師同課異構(gòu)，共同研讀課標(biāo)，議課研課磨課，研討新理念，學(xué)習(xí)新理論，提出新問題，與專家名師線上交流。對教師的調(diào)研表明，這比單純的“與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論”更有效，也更受教師歡迎。因為，缺少縱向引領(lǐng)的同層級教研很難走好、走遠(yuǎn)。

綜上，縣域教育扶貧中要注重本土教師領(lǐng)軍團(tuán)隊建設(shè)。具體操作中，要將高校專家和中小學(xué)名師力量、當(dāng)?shù)亟逃姓α?、中小學(xué)校的管理力量和教師成長力量有機整合，三位一體，協(xié)同推進(jìn);要以領(lǐng)軍團(tuán)隊教學(xué)能力提升為依托，通過摸底聽課把脈問題、同課異構(gòu)示范教學(xué)、指導(dǎo)備課引領(lǐng)設(shè)計的路徑逐步前移課例研究的指導(dǎo)重心;要保障推動領(lǐng)軍團(tuán)隊內(nèi)部合作，并引領(lǐng)帶動全縣教師教學(xué)能力提升。

參考文獻(xiàn)

[1]宋清華，楊云，張明星.“9+2”教育扶貧模式的探索與實踐[J].職

業(yè)時空，2009（03）.

[2]羅玉華，游敏惠，劉景剛，等.分層分級“精準(zhǔn)扶貧”教育模式構(gòu)建與實踐——以重慶郵電大學(xué)為例[J].重慶廣播大學(xué)學(xué)報，2016（06）.

[3]何家理，李孝滿，張翔.“四位一體聯(lián)動機制”教育扶貧模式探析——安康市教育扶貧模式實證研究.[J].西安文理學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2013（03）.

[4]甘永濤.教育扶貧看“思源”——對“教育移民”扶貧新模式的探索[J].民族論壇，2013（11）.

[5]閆桂芝，何建宇，焦義菊.教育扶貧的清華模式.[J].北京教育：高教，2014（05）.

[6]范涌峰，陳夫義.“三位一體”教育扶貧模式的構(gòu)建與實施[J].教育理論與實踐，2017（10）.

[7]唐菊花.試論“三位一體”教育扶貧模式的構(gòu)建與實施[J].創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實踐，2019（03）.

[8]傅佑全.教育扶貧是實施精準(zhǔn)扶貧國家戰(zhàn)略的根本保障[J].內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報，2016（05）.

[9]常學(xué)勤.課程資源開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J].人民教育，2008（18）.

[10]顧泠沅，王潔.教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究[J].全球教育展望，2003（01）.

[11]常學(xué)勤.教師專業(yè)發(fā)展方式論[J].晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2010（02）.

[作者：王衛(wèi)平（1964-），女，山西大同人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】