“文史不分家”在部編初中歷史教材中的體現(xiàn)及教學(xué)要求

摘 要 “文史不分家”這一傳統(tǒng)由來已久，對于歷史研究和歷史著述均產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。本文以部編版七年級歷史教材為例，從“文史不分家”的內(nèi)涵、部編歷史教材中“文史不分家”的體現(xiàn)，以及“文史不分家”的教材編寫特點對歷史教學(xué)的啟示等方面，探究“文史不分家”這一傳統(tǒng)對于部編版歷史教材編排以及教學(xué)的影響。

關(guān)鍵詞 文史不分家 部編歷史教材 教學(xué)啟示

“文史不分家”的歷史由來已久，“文”有文筆、文采之意?！秳蛑袊贰分刑岬剑拔摹毕仁亲鳛?/p>

“文化的書寫”而存在，而后才指“書寫”，這個過程體現(xiàn)了文化核心從儀式性向文本性表達(dá)的整體遷移?！拔摹痹诂F(xiàn)代專指用語言表現(xiàn)社會生活、表達(dá)思想感情的藝術(shù)，又稱“語言藝術(shù)”?！笆贰庇杏涗浿狻v史學(xué)是指按照時空順序，以歷史事實闡述歷史發(fā)展過程的學(xué)科[1]。史學(xué)界主要關(guān)注歷史記載中的語言特色，探究“文史不分家”在歷史著作中的體現(xiàn)。

諸多理論家對“文史不分家”的關(guān)系進(jìn)行闡述。李大釗在《史學(xué)要論》中提到文史相通、文史同源，文史均發(fā)源于古代神話和傳說。李大釗認(rèn)為最好由歷史文學(xué)家進(jìn)行歷史編纂，在不淹沒事實的基礎(chǔ)之上增強(qiáng)可讀性[2]。海登·懷特認(rèn)為歷史著述的敘事以詩學(xué)技巧為基礎(chǔ)，是“敘事性散文話語形式中的一種言辭結(jié)構(gòu)”[3]。白壽彝則解讀歷史文學(xué)的特點，進(jìn)而探究文史關(guān)系，他認(rèn)為“歷史文學(xué)是借用歷史題材進(jìn)行創(chuàng)作的文學(xué)作品，也可以是記載歷史真實的富于藝術(shù)性的文字表述”?！拔膶W(xué)作品對史書而言可以發(fā)揮補缺、訂謬或佐證的作用”[4]。文史大家陳寅恪采用“以詩證史”的方法進(jìn)行歷史研究[5]。文學(xué)的發(fā)展也離不開特定的歷史環(huán)境。梁啟超曾以“新”小說啟迪民智，為新政治、新道德、新風(fēng)俗、新國民的出現(xiàn)創(chuàng)造有利環(huán)境。

文學(xué)敘事與歷史敘事在歷史著作中相輔相成。孔子編纂《春秋》的目的為原始察終、見盛知衰、懲惡揚善與撥亂反正[6]。孔子首創(chuàng)的“春秋筆法”也對后世史書、戲劇的寫作產(chǎn)生長遠(yuǎn)影響。魯迅將作賦大家司馬相如與史學(xué)家司馬遷都?xì)w為“文者”。給予《史記》“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的評價。《左傳》是古代文學(xué)與史學(xué)完美結(jié)合的典范[7]。可見，“文史不分家”在歷史理論和著作的發(fā)展形成過程中有著深刻的體現(xiàn)。

一、“文史不分家”在部編歷史教材中的體現(xiàn)

部編歷史教材中各節(jié)課的課前導(dǎo)言、相關(guān)史事、知識拓展、材料研讀、人物掃描、知識鏈接和課后活動等板塊常會呈現(xiàn)與本課相關(guān)的文字史料，達(dá)到導(dǎo)入課文，補充說明原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響等歷史要素的目的。這種內(nèi)容編排方式充分體現(xiàn)了“文史不分家”的傳統(tǒng)。具體來說，“文史不分家”這一傳統(tǒng)在部編歷史教材中主要體現(xiàn)在文字史料選擇、“文”與“史”的辯證統(tǒng)一關(guān)系、文字史料與歷史命題相結(jié)合三方面。

1.文字史料選擇具有多樣性

歷史文字史料的載體極為豐富，有風(fēng)格嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓俜绞穼W(xué)記錄，也有敘事生動的歷史文學(xué)著作、民歌民謠等等。教材所選史料來源于《史記》《論語》《孟子》等文學(xué)歷史著作，以及諺語、歌謠、古詩等諸多內(nèi)容。選材注重文字史料類型的多樣性，兼顧嚴(yán)肅性與通俗性，便于拓寬學(xué)生的歷史視野，激發(fā)學(xué)生的讀史興趣。比如，在“早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展”這一課中采用《三字經(jīng)》中的片段講述歷史更迭過程，“夏傳子，家天下”講述禹把帝位傳給自己的兒子，王位世襲制開啟“家天下”的史實?！八陌佥d，遷夏社”則反映出湯滅夏的史實。在“盛唐氣象”這一課中，選取唐代詩人劉禹錫《百花行》一詩，通過描寫長安城賞花盛況折射出盛唐繁榮景象，窺一斑而知全豹，使學(xué)生體會到歷史研究中整體與部分的關(guān)系。

2.“文”與“史”辯證統(tǒng)一的關(guān)系

初步接觸歷史學(xué)科的初一學(xué)生，尚未建立對于學(xué)科深刻和完善的認(rèn)知。教材需要引導(dǎo)學(xué)生思考“文”與“史”之間的關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待“文史不分家”這一現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從研究者的角度而不僅僅是知識接受者的角度審視歷史。比如，活動課均要求學(xué)生親自收集史料、組織小組學(xué)習(xí)、展示專題學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在收集和理解史料的過程中，可以提升對歷史的感受力、提高歷史敘事和分析能力、同時也能切身體會到“文史不分家”的內(nèi)涵。此外，教材在“三國鼎立”這一課的問題思考部分，提出“為何《三國演義》著作中豐富的故事情節(jié)不見于史書記載”這一問題，引發(fā)學(xué)生探究文學(xué)作品與歷史真實之間的關(guān)系，使學(xué)生意識到“文學(xué)”與“史學(xué)”相互依賴、相互獨立，了解“文史不分家”形成發(fā)展的歷史脈絡(luò)，使學(xué)生在閱讀史料過程中保持質(zhì)疑和求證的態(tài)度。

3.文字史料與歷史命題相結(jié)合

初一學(xué)生的古文基礎(chǔ)較為薄弱，部編版歷史教材呈現(xiàn)史料后會適當(dāng)給予學(xué)生閱讀提示。一方面，對材料中的生僻用字或者熟詞僻意予以解釋。如：“動蕩的春秋時期”一課中，教材選取《史記·周本紀(jì)》中的材料引導(dǎo)學(xué)生理解春秋時期諸侯取代周王室操縱國家政治的國家狀態(tài)，給出材料中“方伯”一詞的釋意。另一方面，編者會聯(lián)系所提出的問題對史料進(jìn)行標(biāo)注，如：“秦末農(nóng)民起義”中選取《史記·高祖本紀(jì)》中相關(guān)記載，要求學(xué)生歸納劉邦戰(zhàn)勝項羽的原因，材料中使用橫線將劉邦約法三章的內(nèi)容以及劉邦對項羽用人的評價作出標(biāo)記，重點突出，使學(xué)生在閱讀材料時有的放矢。

部編版初一歷史教材中引用史料的主要目的是幫助學(xué)生理解歷史。史料通常結(jié)合詞語分析、人物分析、綜合分析三大類型的歷史題目呈現(xiàn)，有助于學(xué)生提升歷史意識，熟悉考試題型，鍛煉應(yīng)試能力。

詞語分析要求學(xué)生理解材料中與當(dāng)前課文高相關(guān)的關(guān)鍵詞語的含義。比如：在“早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展”一課中，選擇《禮記·禮運》的史料：“大道之行也，天下為公，選賢與能……是謂大同。今大道既隱，天下為家……是為小康。”讓學(xué)生回答材料中“天下為家”的“家”所指代的內(nèi)容。在“絲綢之路”一課中，選取《漢書·張騫傳》的史料，啟發(fā)學(xué)生思考其中“鑿空”一詞的含義，使學(xué)生了解張騫出使西域開辟了漢朝外交的新時代的重要意義。

人物分析則是讓學(xué)生通過閱讀史料中對于該人物的言行記載并對該人物的歷史功過進(jìn)行分析。在“三國鼎立”一課中，選取曹操《蒿里行》《步出夏門行》中的詩句，使學(xué)生體會作者對苦難人民的悲憤和同情，以及曹操身為政治家、軍事家的憂患意識和雄心壯志，進(jìn)而探究作者思想感情形成的歷史背景。

綜合分析是對歷史現(xiàn)象進(jìn)行原因、意義、影響等多角度的分析。比如，教材選用《論語·為政》中的片段，引導(dǎo)學(xué)生探討“為政以德”的積極意義。選取《舊唐書·李密傳》中對于隋末社會狀況的描寫，啟發(fā)學(xué)生探究國家滿目瘡痍的成因。教材通過一系列材料，引導(dǎo)學(xué)生在回答問題的同時發(fā)現(xiàn)材料的內(nèi)在邏輯，比如在“從‘貞觀之治到‘開元盛世”這一課中，選擇《通典》中關(guān)于貞觀年間社會狀況的記載，以及杜甫描寫開元盛世的詩歌，啟發(fā)學(xué)生思考“貞觀之治”與“開元盛世”的關(guān)系，意識到歷史發(fā)展的時空順序，培養(yǎng)比較分析能力。

二、“文史不分家”對歷史教學(xué)的要求

“文史不分家”這一編寫思路利于提高學(xué)生人文素養(yǎng)，同時也對教師提高歷史素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變授課方式提出新要求。教師在提升自身歷史素養(yǎng)的同時，還應(yīng)在教學(xué)中豐富史料支撐，拓寬課本知識的廣度與深度，提高學(xué)生的歷史素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)設(shè)計中從以下三方面進(jìn)行改善。

1.提高學(xué)生對歷史的感性認(rèn)識

教師在課程設(shè)計時，需要兼顧學(xué)生的知識掌握和情感培養(yǎng)兩方面。初中階段，學(xué)生的形象思維得到良好發(fā)展，教師在歷史教學(xué)中應(yīng)力求科學(xué)性、思想性和生動性的統(tǒng)一，而非統(tǒng)一死板的說教。

一方面，對歷史的感性認(rèn)識是理解歷史的基礎(chǔ)。歷史著作的文學(xué)意蘊能夠觸發(fā)學(xué)生的歷史想象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用文學(xué)表達(dá)形式表述歷史知識，進(jìn)而鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，培育學(xué)生的歷史情懷?？梢酝ㄟ^寫歷史影視作品觀后感、表演歷史短劇等方式引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史，培養(yǎng)家國情懷。

另一方面，教師需要提升課堂教學(xué)的故事性和情境性。運用多種方式重現(xiàn)歷史畫面，播放歷史還原度高的影視作品，并給予學(xué)生觀看指導(dǎo)。比如：教材要求學(xué)生根據(jù)史料歸納劉邦戰(zhàn)勝項羽的原因，教師可以播放歷史電視劇《漢劉邦》第8集中的片段，將學(xué)生帶入歷史情境。該影視片段展現(xiàn)了劉邦入關(guān)中時“約法三章”歷史事件的過程和效果，教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生觀看過程中，向其解釋“約法三章”的背景，并簡單介紹劇中出現(xiàn)的政治家蕭何、劉邦的謀士張良等歷史人物，為學(xué)生構(gòu)建豐滿的歷史影像。

2.提升學(xué)生對歷史的理性解釋能力

歷史解釋涉及對史料作者及其時代狀況的解讀，也受讀者本身及其所處時代的影響，歷史解釋的過程便是在二者之間搭建橋梁的過程，教師在此過程中應(yīng)當(dāng)采用分析、綜合、比較等多種方式引導(dǎo)學(xué)生明確史料中涉及的主觀意圖以及客觀解釋[8]。

教師在教學(xué)中提升學(xué)生的歷史解釋能力主要從以下三方面入手。

首先，應(yīng)充分借助史料，使學(xué)生掌握歷史載體的特征，提高歷史理解能力。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀通俗性歷史讀物，在課堂教學(xué)結(jié)束之后為學(xué)生推薦相關(guān)讀物。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情節(jié)解讀，“通過鑒別所講述的故事類別來了解該故事的‘意義”[3]。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行論證式解釋，對歷史事件進(jìn)行論證、推理、分析、評價，最終解釋歷史觀點[3]。

其次，歷史教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)“證據(jù)意識”。第一，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生廣泛收集史料，培養(yǎng)學(xué)生從史料中發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決問題的能力。第二，教師應(yīng)該鍛煉學(xué)生歷史表達(dá)能力，使學(xué)生發(fā)言時能夠言而有據(jù)、分析周全、推論得當(dāng)且用詞準(zhǔn)確。引導(dǎo)學(xué)生通過不同記載、方法和途徑進(jìn)行互證史料，盡可能接近歷史真實。第三，教師在課堂設(shè)計中要安排特定時間留給學(xué)生獨立思考，教師應(yīng)對學(xué)生的疑問持有開放包容的態(tài)度，以平等的態(tài)度與學(xué)生進(jìn)行課堂交流，創(chuàng)造良好的歷史學(xué)習(xí)氛圍。

最后，教師應(yīng)該使學(xué)生在尋求歷史解釋的同時包容不確定性，因為從嚴(yán)格意義上來說，歷史事實和判斷會隨著知識的更新和積累以及時代的變遷而得到修正。比如，在民間和史學(xué)界進(jìn)行了長時間的爭論之后，新編教材中用“十四年抗戰(zhàn)”替代了“八年抗戰(zhàn)”。

3.提升學(xué)生的題目作答能力

歷史學(xué)是人文社科的基礎(chǔ)學(xué)科。歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的思維方式為核心，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的過程，使其掌握歷史學(xué)習(xí)方法，提升歷史素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。

首先，從應(yīng)試的角度來看，教材是命題的風(fēng)向標(biāo)，歷史主觀題大多以文字史料為背景，教師應(yīng)充分利用教材自帶的史料進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生能通過閱讀史料歸納材料的關(guān)鍵語句及其所反映的核心問題，理清材料的內(nèi)在邏輯以及材料之間的相互聯(lián)系。

其次，在教學(xué)過程中，教師可利用史料有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的思考動機(jī)。比如，引用杜甫的名句“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，使學(xué)生感受貴族生活的奢侈與百姓疾苦的鮮明對比，從而理解戰(zhàn)爭和政治腐敗給人民帶來的痛苦。

最后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)而非機(jī)械學(xué)習(xí)。教師在課程設(shè)計中應(yīng)體現(xiàn)新舊歷史知識之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生將新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)掌握的舊知識建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生采用對比分析的方式掌握歷史知識，串聯(lián)歷史發(fā)展脈絡(luò)，同時提升題目作答的邏輯性。

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[作者：段雅姝（1994-），女，山西太原人，天津大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】