幼兒園生活化科學集體教學活動的探索

福建省福州市蓓蕾幼兒園 齊 凌

科學集體教學活動是教師根據(jù)科學教育的目標，有目的、有計劃地選擇活動內容，提供相應的材料，面向全體幼兒開展的科學探索活動。在幼兒園科學教育的多種組織形式中，科學集體教學活動是幼兒園實施科學探究的一個重要途徑。

幼兒園的科學集體教學活動要怎樣實現(xiàn)生活化的理念？筆者結合具體的教學實踐，談談自己在開展生活化科學集體教學活動中的探索。

一、活動內容選擇“去偽存真”，解決幼兒當下生活中的真實問題

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中明確指出：“支持幼兒在接觸自然、生活事物和現(xiàn)象中積累有益的直接經驗和感性認識?！遍_展科學集體教學活動之前，教師首先必須慎重地思考所選擇的學習內容是否生活化、是否基于幼兒當下的實際需要。

大班開展了“植物”主題活動，幼兒從家里帶來了自己喜歡的植物，創(chuàng)設了觀察區(qū)。五一節(jié)過后，幼兒發(fā)現(xiàn)觀察區(qū)里的植物耷拉著，像是生病了。剛開始，他們以為植物缺水了，便為植物澆水。沒過半天，綠蘿蔫了的葉子舒展開了，可是月季花沒有變化。他們等啊等，盼望著喝了水的月季還能長出綠色的葉子，可是一天、兩天過去了，花莖上為數(shù)不多的幾片綠色葉子逐漸變黃了，最終沒能救活，還是枯萎了。有的幼兒不禁提出了自己的疑問：“為什么綠蘿和月季花都被澆了水，可是結果不一樣？”在清理月季花的時候，教師有意識地引導幼兒觀察月季花的根。幼兒在觀察之后，議論起來：“哎呀，根發(fā)黑了，根死了?！薄八涇浀?，爛掉啦?！薄案懒?，花就死了。”“為什么根會爛掉？”……月季花“生病”的事件引發(fā)了幼兒強烈的“救月季花”的愿望。他們對月季花的關注，從花、莖、葉轉向不可見的根。從他們的議論中，教師可以發(fā)現(xiàn)他們開始意識到根和植物生長的關系。教師把握住這一機會，啟發(fā)幼兒思考“怎樣才能讓月季花長得更好？怎樣避免植物死掉？”，并鼓勵幼兒根據(jù)觀察區(qū)里的不同植物組合成小組，通過各種途徑查詢、收集植物的養(yǎng)護知識，積累間接經驗。接著，教師引導幼兒開展“植物的家”的科學集體教學活動?；顒又杏變河心康牡赜懻摗耙胱屩参镩L得好，該怎么做？”，并根據(jù)觀察區(qū)里不同植物的生活習性為它們設計了適合的“家”。通過活動，幼兒了解了不同的植物有不同的生活習性，有的喜陽，有的喜陰；有的喜水，有的喜旱……只有按照植物的生活習性去種植和照料，才能讓植物的根系健康，而只有根系健康的植物才能枝繁葉茂。這一科學集體教學活動拓展了幼兒種植與照料的經驗，使幼兒更加有計劃和有目的地種植與照料植物。

由此可見，在大部分幼兒對“植物的家”產生認知需求的背景下生成的集體教學活動，能夠激發(fā)幼兒的學習興趣、調動幼兒學習的積極性，讓幼兒更主動地參與活動。同樣是“植物的家”這一內容，倘若缺失了幼兒實際需要的背景，只能說是為了教學而教學的內容，不能看作是生活化的內容。因此，判定教學活動內容是否生活化的依據(jù)，在于內容是否源于幼兒的真實需求而非內容本身。

值得注意的是，當我們把幼兒科學教育內容生活化當作耳熟能詳?shù)睦碚摃r，重新思考生活化的內涵并審視我們的教育實踐顯得尤為重要。以“火山爆發(fā)”的小實驗為例，盡管有的幼兒在生活中會接觸白醋、泡泡水，但事實上，絕大多數(shù)的幼兒不明白小蘇打為何物，更不太可能在生活中見過“醋+小蘇打泡泡水”所產生的“像火山噴發(fā)一樣冒泡”的現(xiàn)象。“火山噴發(fā)”這個實驗現(xiàn)象固然很奇妙，但這一現(xiàn)象并不是幼兒在生活中遇到過的、思考過的需要解決的真問題。在我們的教育實踐中，教師要善于捕捉幼兒當下生活中真正關注的事物與問題，才能更好地激發(fā)幼兒的學習動機。教師不能把生活化簡單地理解成“幼兒生活中存在的事物或幼兒感興趣的事物”。

二、活動價值定位“畫龍點睛”，指向幼兒未來生活必須獲得的關鍵經驗

幼兒在集體教學活動中的學習與幼兒在日常生活、游戲中的自發(fā)學習有所不同。促進和引領發(fā)展，是幼兒園集體教學活動應有的基本定位。教師從幼兒感興趣的事物中選擇集體教學活動的內容。教師面對生活化的內容，應深入思考這個內容支持幼兒獲得的關鍵經驗是什么、以怎樣的組織形式引導幼兒獲取關鍵經驗最合適、有必要在集體教學中學習嗎、它的獨特價值在哪里等等。

比如主題活動“我愛運動”引發(fā)了幼兒在科學區(qū)里制作運動器械的活動。其中，可隨身攜帶進行體育鍛煉的拉力器是幼兒感興趣的器械。幼兒在制作拉力器的過程中，出現(xiàn)了幾個共性的問題需要解決：第一，皮筋打結有困難。第二，缺乏對拉力器把手材料特性的思考(如選用卷紙芯筒)，導致成品的把手容易破。第三，缺乏對拉力器皮筋長度的思考，導致成品的皮筋長度不合適。幼兒在科學區(qū)中制作了多次，不是太短就是太長，不能根據(jù)人的手臂的長短確定皮筋的長短。第四，用一根皮筋做拉力器，做好的拉力器彈力不足,缺乏對臂力的挑戰(zhàn)。

在上述四個問題中， 第一個問題“皮筋打結有困難”屬于動作技能的問題，教師可以在區(qū)域活動或日常生活活動中引導幼兒練習；第二個問題“缺乏對拉力器把手材料特性的思考，導致成品的把手容易破”屬于對材料性能的探究，對于大班幼兒來說比較簡單，教師可以在活動區(qū)游戲中支持幼兒通過試誤來解決；最后的兩個問題是制作長短合適、彈力有挑戰(zhàn)性的拉力器，涉及物體結構與功能之間關系的關鍵經驗(根據(jù)人的手臂的長度確定皮筋的長度，感知手臂長度與拉力器皮筋長度之間的關系；感知皮筋的數(shù)量與拉力器彈力大小之間的關系)。對這一關鍵經驗的學習，究竟通過怎樣的組織形式更合適？

筆者認為要讓幼兒了解物體結構與功能之間的關系這一關鍵經驗，并提升幼兒的零散經驗，不僅需要動手操作，還需要推論和驗證，而這一探究過程更多依賴的不是個人而是集體。因此，上述關鍵經驗需要在集體的討論中才能形成。

幼兒1：我的拉力器太短了，不能把手臂拉開。

幼兒2：我隨意剪了兩根，以為兩根一樣，結果打結后就變成這樣了(一長一短)。

教師：你發(fā)現(xiàn)確定長度不能太隨意，那么長度要怎樣確定才能剛剛好？

幼兒1：我剪皮筋時用手臂量了，可是剪出來這么長，打結后就變成這么短了。

教師：拉力器鍛煉的是手臂力量，在確定皮筋長度時用手臂來量一量，這個辦法不錯。用手臂量到底要量多長？

幼兒1：量我兩個手臂的長度。

教師：為什么這么量？

幼兒2：因為是用兩只手拉。

教師：每個人的身高不同，手臂長度也不一樣，要根據(jù)自己的需要，量好皮筋長度后再制作。

以上是幼兒關于如何確定皮筋長度的解釋和推論?？茖W集體教學活動為幼兒提供了一個很好的平臺，促使幼兒在與同伴的交流中、在思維的碰撞中尋找答案。這是在缺乏系統(tǒng)性指導的自發(fā)游戲中難以實現(xiàn)的。

當若干來自幼兒真實需要的生活化內容擺在教師面前的時候，教師需要理性地權衡以怎樣的組織形式開展活動最為合適。教師應篩選出有價值的問題、辨析開展集體教學活動的必要性，進而將相關內容轉化為具體的集體教學活動，發(fā)揮集體教學活動促進和引領幼兒發(fā)展的獨特價值。

三、活動設計“承前啟后”，運用幼兒過往生活的已有經驗建構新經驗

借鑒奧蘇貝爾有意義學習的思想，幼兒園集體教學活動能否產生有意義的學習，在很大程度上取決于教學內容是否有一定的系統(tǒng)性、是否以幼兒的已有經驗為基礎，以及教學過程是否能幫助幼兒利用已有經驗建構新經驗。因此，了解幼兒的已有經驗，以此為基礎設計教學活動，是發(fā)揮集體教學活動有效性的關鍵，也是集體教學活動生活化的具體體現(xiàn)。

幼兒在日常種植地瓜的過程中，發(fā)現(xiàn)了在地瓜周圍瘋狂生長的雜草。幼兒積極地清理雜草，但其中有一種雜草和地瓜葉長得十分相像，一直被幼兒誤認為是地瓜葉沒有被清理掉。教師由此生成了“地瓜葉與雜草”的科學集體教學活動，幫助幼兒整理自發(fā)觀察時零散、片面的經驗，形成對相似植物展開有序的(從上到下或從下到上)、從不同維度(葉、莖、顏色、觸感、氣味)觀察并比較的科學探究能力方面的關鍵經驗，讓幼兒原來零散、片面的經驗經過梳理，成為系統(tǒng)的經驗。

為了讓“地瓜葉和雜草”集體教學活動能夠達成“能從不同維度觀察并比較相似植物的不同特征”的目標，教師在活動前利用日常的照料時間帶領幼兒來到種植園地觀察地瓜葉，并組織幼兒清理顯而易見的雜草，在實際操作中了解地瓜葉外形特征以及與地瓜葉區(qū)別于明顯的雜草葉子的特征。在集體教學活動中，教師先提出：“我們的地瓜葉長得非常茂盛。地瓜的周圍長了很多雜草，影響了地瓜的生長。你們是怎么發(fā)現(xiàn)這些雜草的？地瓜葉和雜草有什么不一樣？”這些問題引發(fā)幼兒回顧對地瓜葉和雜草已有的辨識經驗。教師接著提出：“有一種雜草藏在地瓜葉當中，和地瓜葉長得很像，不容易發(fā)現(xiàn)。今天我們就去種植園找一找這種雜草，可以用什么辦法把它找出來？”這個問題是為了引導幼兒遷移已有的辨識經驗，對新的任務提出辨識的設想(可以通過看一看、摸一摸的方法對莖或葉的特征進行辨識)。教師帶領幼兒來到種植園地實地觀察、比較、探究，讓幼兒在真實的情境中通過看一看、摸一摸、聞一聞、比一比的方式尋找雜草，獲得對相似植物的認知，習得觀察、比較的探究方法。最后，教師引導幼兒結合記錄表分享交流“和地瓜葉長得非常相似的雜草到底哪里不一樣？”，運用圖示從葉子的厚薄、觸感、邊緣形狀，以及莖的粗細、顏色等不同的維度，梳理出地瓜葉和雜草的異同，幫助幼兒構建觀察、辨識相似事物的新經驗。

科學集體教學活動要貼近幼兒的已有經驗，才能保證幼兒對活動內容感興趣并在已有經驗的基礎上吸收、學習新的內容，產生有意義的學習。因此，教師在設計生活化的科學集體教學活動時，要充分了解活動內容的邏輯關系，了解并鏈接幼兒的已有經驗。

四、活動組織凸顯實踐參與，支持幼兒在生活中獲得學習

學習是幼兒生活的一部分，幼兒在生活中學習?！吨改稀分忻鞔_指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。因此，生活化科學集體教學活動的組織形式應契合幼兒的學習方式和特點。教師要注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，讓幼兒與材料、同伴、教師互動。

在主題活動“植物”開展的過程中，基于幼兒對根的好奇以及對根的模糊經驗，圍繞著幼兒提出的“根長在哪里？”“根長得什么樣？”“根有什么作用？”，教師開展了科學集體教學活動“根的秘密”。教師組織幼兒與材料互動、與同伴互動、與教師互動，促進幼兒實踐與參與。首先，教師鏈接幼兒已有經驗，投放生活中常見的有根蔬菜作為認識的載體，聚焦幼兒提出的問題，引導幼兒看一看根長在蔬菜的什么地方、摸一摸它長什么樣、比一比不同品種的蔬菜的根是否一樣。教師指導幼兒通過直接的操作、感知、觀察、比較，獲得根的多樣性經驗。在師幼的交流互動中，教師傾聽幼兒的回答，并用“有粗有細”“主根側根”“根長在莖下面”“細細密密”等簡潔、明確的語言提煉觀點，提升幼兒的經驗。在交流過程中，關于“蘿卜的根在哪里？”引發(fā)了幼兒激烈的爭論，有的幼兒說“蘿卜的根應該在尖尖的地方”，有的幼兒說“從蘿卜一半的地方開始是蘿卜的根”，還有的幼兒認為“應該從最上面白色的地方開始算根”……對于幼兒的種種猜測，教師不急于下結論：“你同意他的想法嗎？”“為什么你覺得蘿卜的根就是尖尖的地方呢？”“為什么你覺得蘿卜從上面白色的地方(莖的下面)開始算根？”……以此引發(fā)幼兒在解釋中對根的生長部位和生長特征產生認知沖突。最后，教師引導幼兒觀看動畫“植物為什么要長根呢？”，了解根的作用。雖然對根的作用的了解來自間接經驗，但它可以引發(fā)種植試驗，推動幼兒對根的功能的進一步探究。這對于興趣濃厚的幼兒來說，挑戰(zhàn)與要求就更高了。由此可見，當幼兒與材料、同伴和教師這些生活中不可或缺的物或人進行交互作用的時候，幼兒的學習便自然而然地發(fā)生了。

教師開展幼兒園生活化的科學集體教學活動，應精選符合幼兒生活實際需求的教學內容，理性地辨析集體教學活動的價值定位，在此基礎上依據(jù)幼兒的學習方式和特點、鏈接幼兒的已有經驗，設計和組織活動，發(fā)揮集體教學活動獨特的引領發(fā)展作用，促進幼兒有效的學習和發(fā)展。