論大學教育中的教學相長
——以法學教育為視角

□張旭娟

(山西財經(jīng)大學，山西 太原 030006)

一、教學相長的含義

《禮記·學記》曰：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也。雖有至道，弗學，不知其善也。是故，學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后自強也。故曰，教學相長也?！?《兌命》曰：“‘學，學半?！浯酥^乎?！编嵭ⅲ骸皩W則睹己行之所短，教則見己道之所未達。”“自反，求諸己也；自強，修業(yè)不敢倦?！笨追f達疏：“教學相長也者，謂教能長益于善。教學之時然后知己困而乃強之，是教能長學善也。學則道業(yè)成就，于教益善：是學能相長也?！笨梢?，教學相長之本意是指教師自身的教與學。后引申為師生之間相互促進：既能通過教師的教導(dǎo)使學生得到發(fā)展，又能通過學生提出的問題和要求，促進教師繼續(xù)學習，不斷進步。

目前，對“教學相長”的解釋主要有兩種觀點：一種認為“教學相長”一詞意為教師的教與學生的學之間相互促進，其主體是教師和學生兩者，應(yīng)將其納入教學原則的范疇。另一種認為“教學相長”意為教師施教的過程同時也是教師學習和提高的過程，即教師通過教而促進自身的學，是“教師自我提高的規(guī)律”，其主體是教師。[1]本文擬采用第一種解釋，即“教學相長”意為教師的教與學生的學之間應(yīng)相互促進，在這個過程中，雖有教師和學生兩個主體，但兩個主體的作用因?qū)W生就學的階段不同而有所差異。如在啟蒙時期，只能以教為主，此時，尚難以有“教學相長”。在小學教育階段，因?qū)W生有了一定識文斷字的能力，有了思考的能力和習慣，學習過程中開始出現(xiàn)困惑，此時，雖仍以教為主，但學生的學有了自己的理解與思考，教學相長開始發(fā)揮作用。到了初、高中階段，學生的學習能力在上升，對老師的教應(yīng)有一定的促進作用。到了大學時期，學生有了自主學習的能力，教師的教與初、高中教育有了很大的區(qū)別，因此，大學階段“教學相長”應(yīng)能達到一個理想狀態(tài)。

但事實上，大學教育中仍難以實現(xiàn)“教學相長”。

二、大學教育中為何難以實現(xiàn)教學相長

長期以來，大學教育中的課堂教學評價的關(guān)注點都是以“教師”為主，如學校的教學指導(dǎo)委員會在聽課時，主要審查教師的課件是否齊全，PPT是否做得豐富多彩，語言表達是否流暢、清晰，板書設(shè)計是否合理，教學思路是否清晰，情感投入是否有感染力，教學設(shè)計是否結(jié)構(gòu)合理等。整個過程主要是關(guān)注教師的表現(xiàn)，關(guān)注教師是如何講課的。在對教師進行教學考核時，也主要是針對教師在課堂上的表現(xiàn)以及學生對教師的感覺進行考核打分。而對于學生在課堂上的表現(xiàn)，僅視為是對教師講課的“回應(yīng)”，有時甚至只是“點綴”，并未將學生作為教學相長的一翼，關(guān)注學生是如何學的。事實上，學生作為教學回應(yīng)的主體，從來都不可能對老師的教學內(nèi)容作出一致的回應(yīng)。而在這個過程中，學生到底接受了多少，理解了多少，有什么問題教師都難以做到掌控。一方面，備課時教師對學生的情況是不了解的，即事前信息不對稱導(dǎo)致教師在備課時更多關(guān)注從知識的體系和結(jié)構(gòu)進行，較少考慮學生的知識結(jié)構(gòu)和學生的接受能力，尤其在按照教材進行備課時這種現(xiàn)象就更為明顯。另一方面，學生對老師要講什么以及如何講也不是很清楚，盡管有事前預(yù)習和資料查找等工作，但由于教師沒有什么可以約束學生的手段，因此，有的學生根本不查資料，有的學生簡單查查，也僅限于明白所查的知識是什么。這就導(dǎo)致教師上課時學生并不能提出更深層次的問題。所以，客觀上難以實現(xiàn)教學相長。

(一)教學評價體系忽視了教學相長的基本原則

目前各校均有教學評價體系，評價方式主要有同行評價、學生評價、教師自評等。不管是哪種評價方式，其評價的基本內(nèi)容包括但不限于：教師備課、授課情況；教學內(nèi)容是否符合教學要求，是否關(guān)注學科前沿動態(tài)；課堂教學語言是否生動；教學方法是否得當；掌控教學節(jié)奏和秩序是否適當；教師儀態(tài)、儀表情況等。從這些指標中可以看出，目前的教學評價體系主要是評教，是把教師作為教學的主要主體，而學生學得如何、學習方法是否掌握并不屬于評價范圍。教學任務(wù)的完成是學教共同努力的結(jié)果，但現(xiàn)行教學評價指標的設(shè)定過多地強調(diào)了教學任務(wù)的完成，導(dǎo)致教師只關(guān)注教學計劃的實施，課堂上不太注重學生的反應(yīng)，一味單方面灌輸自己想要給學生的知識，這些知識學生是否已經(jīng)掌握了，掌握到什么程度教師是不需要也無法弄清楚的。因此，教師在課堂上對所授知識的講解講到什么程度就成為教師單方面的問題。況且，在教師的評價標準上，各校大多采取統(tǒng)一標準，忽視了不同課程之間教學內(nèi)容、教學方式的差異性。尤其是高校教學工作，每門課程的關(guān)注點和側(cè)重點是不同的。統(tǒng)一的評價標準將會阻礙教師教學過程中的自主性，不利于教師自身教學能力的提高。因此，現(xiàn)有的教學評價體系并未體現(xiàn)教學相長的基本原則。

(二)學生學習方式的路徑依賴

學生考入大學后，需要一段時間適應(yīng)大學教育的方式方法。大學教育不再是記記背背，不再有高考應(yīng)試的巨大壓力。許多學生一進入大學后，發(fā)現(xiàn)自己平時學不學、應(yīng)知應(yīng)會的知識掌握了多少無人過問；沒有了作業(yè)，也沒有人督促學習等，這種現(xiàn)狀使學生很迷茫。學生也缺乏自主學習的良好習慣，如課前不主動學習，不獨立思考，僅限于課堂上全盤接受教師的灌輸；課后不去大量補充課外知識，將知識轉(zhuǎn)化為自身成長的精神食糧。這也是為什么大學教師在教學過程中更多的是講授，是灌輸，是填鴨。學生只是接受，接受再接受。更多的時候?qū)W生不僅提不出好的問題來，有的甚至提不出問題。這樣的情形并非是個別現(xiàn)象，而是普遍現(xiàn)象。這就導(dǎo)致了教師在備課和講授過程中，可以偷懶，可以簡略，可以不去關(guān)注新的知識點和社會熱點，使教書成為一種“良心活”。這種狀況何談教學相長！

(三)就業(yè)壓力使學生無力去自主學習

目前，大學生進入大學三年級后，就開始準備考研究生、考各種資格考試、考公務(wù)員等，對于專業(yè)課的學習無法全身心投入，尤其是學生對上述考試不包括的課程基本上處于放棄狀態(tài)，不僅不花時間學習，可能連聽課都保證不了，更遑論在教學過程中的教學相長。教師考慮到學生的就業(yè)壓力，更多的時候也是睜一只眼閉一只眼，只要自己上完課就算完成教學任務(wù)，至于學生是否聽了、是否掌握了教師不是不問，而是覺得即使強制學生聽課，學生的心思也不在課堂上，還不如學生自己想學什么就學什么，教師此時只關(guān)注學生的到課率。在這種情形下，學生沒有動力、精力和時間自主鉆研專業(yè)課的學習，其唯一要求是能應(yīng)付考試就萬事大吉了。

(四)學生的消極學習導(dǎo)致教師消極授課

如上所述，由于種種原因?qū)е麓髮W生的學習能力并沒有在進入大學后得到提升；各種各樣的資格考試，使得學生的學習動力無法調(diào)動起來，學生努力學習專業(yè)課的動力不足；即使不得不學習專業(yè)課也是僅限于知道老師講了什么，考試將要考什么，深層次的理論學習和實踐的思考較少或幾乎沒有。而學生這種消極學習的態(tài)度直接影響和決定教師的備課、講課質(zhì)量。作為一名教師對此深有體會。如果同時擔任兩個班級的同一門課程的教學工作，一個班的學生上課思維活躍，愛提問題，教師備課時就會更加認真，講課時會盡量多擴展一些知識點，給予學生大量的信息，也會更注重和學生進行互動。這種情況下，教師和學生學習的主動性都很強，課堂氣氛也會更加生動有趣。而另一個班的學生從來不提問題，教師講什么學生都沒反應(yīng)或反應(yīng)不大，上課氣氛相對就會沉悶，教師可能僅限于按部就班上課，不去擴展知識點，學生也僅限于對所學知識知其然，而不再進一步去探究更深層次的問題。顯然，同樣的課程學生的態(tài)度有時也會決定和影響教師的教學態(tài)度，從而影響教學質(zhì)量。

三、大學教育中實現(xiàn)教學相長的途徑與對策

(一)改革教學評價指標體系，實行以學定教[1]

教學評價體系不應(yīng)忽視學生在教學質(zhì)量評價體系中的地位和作用。學生是實現(xiàn)教學評價體系中的一環(huán)，不能僅僅作為評價教師教學的主體。現(xiàn)行教學評價體系由于過多關(guān)注“評教”，有時學生在評教時難以做到客觀，但在評教中又占較大比重，使得教師在教學中會順應(yīng)學生，導(dǎo)致有的老師不一定講課講的好，但和學生關(guān)系好，學生評教分數(shù)高；而有的教師可能講課講得很好，但可能比較嚴厲，學生的評教分數(shù)就會比較低。所以，應(yīng)考慮到學生在教學過程中對教師的教學效果存在較大的影響和反作用力，不能單方面只對教師進行教學評價，應(yīng)在教學評價體系中反映學生的學習能力及學習態(tài)度。

要想將學生納入教學評價體系中作為評價的一環(huán)，就應(yīng)實行以學定教。以學定教的具體教學方式就是先“學”而后“教”，大學教育尤其應(yīng)該如此?！跋葘W”是指學生應(yīng)先獨立學習，了解基礎(chǔ)知識，獲得基本技能。在這個階段，教師基本不介入學生的自我學習，學生也不依賴教師。每個學生根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)和學習方式進行自主學習。而這個階段的自主學習，是教師后“教”的方向指引和基礎(chǔ)，所謂知己知彼，百戰(zhàn)不殆。教師的備課與講授應(yīng)該圍繞學生的先“學”展開；教學過程中，根據(jù)學生的學習狀態(tài)和學習需求及時調(diào)整教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，因此，教師的后“教”就不需要系統(tǒng)性講授，而是進行“點撥”式教學，這樣的教學會使學生提升自我學習能力，通過教師的點撥、引導(dǎo)和啟發(fā)，最終實現(xiàn)互動式學習和師生之間的互教互學。學生的先“學”就可以作為教學評價體系的一個測量或觀察指標。

“學然后知不足，教然后知困”。學生在學習過程中可能會遇到思路受阻，知其然而不知其所以然；看明白了卻難以表達等問題，此時教師的作用是加以啟發(fā)誘導(dǎo)，組織討論予以點撥。將教學過程作為師生之間分享經(jīng)驗、激發(fā)思考、交流情感、共同創(chuàng)造、一起成長的過程。最終實現(xiàn)教學相長。

(二)通過教學方式的改革影響學生的學習方式

大學的學習內(nèi)涵和方法與中學大相徑庭。大學學習更多強調(diào)自主學習，尤其在開始專業(yè)課的學習時，教師只是引路人，更多知識的學習和理解需要學生的自主學習和感悟，學生要學會獨立思考和思維。因此，大學生在學習過程中掌握合適的學習方法，培養(yǎng)良好的學習習慣和思維方式至關(guān)重要。然而，習慣了多年應(yīng)試教育的大學生仍然采取中學應(yīng)試的一套學習方法和思維方式應(yīng)付大學學習，使得學生尤其是新生在學習過程中出現(xiàn)很多問題和困惑。故教師如何解決學生的學習方法和思維方式的路徑依賴是需要思考的問題。

隨著以人為本教育理念的深入人心，教師的教學方式也隨之發(fā)生變化。以學定教的教學策略對學生的學習方式會產(chǎn)生重要影響。因此，教師必須在以學定教的過程中，對學生的學習方式加以引導(dǎo)和改變。教師可以事先進行鋪墊，如采取引入性鋪墊、發(fā)現(xiàn)性鋪墊等。[2]盡最大可能激發(fā)學生的學習興趣，使學生的認知結(jié)構(gòu)趨于完善。專業(yè)課的學習需要專業(yè)課的背景，如在金融法的教學過程中，會涉及到金融學、經(jīng)濟學的知識，而法科的學生并沒有金融學、經(jīng)濟學的學科背景，即使有的學校開設(shè)經(jīng)濟學的課程，但也僅限于學習經(jīng)濟學的基礎(chǔ)或者學生無法將其所學金融學知識與法學知識融合。這時，教師的引入性鋪墊，如從融資和投資的兩個角度對金融法的知識進行串并和引入，使大學生逐漸適應(yīng)自主學習、獨立思考的探究學習習慣和學習方式就顯得尤為重要。

隨著學生自主學習能力的加強，教師應(yīng)逐漸引導(dǎo)學生以點帶面去尋找整個學科知識的結(jié)構(gòu)以及與相關(guān)學科間的聯(lián)系，讓學生自主學習擴大自身的知識面。在這個過程中，逐漸教會學生去學習，去思考，去批判。擯棄“教師教的就一定對” 的固式思維，學生帶著自己的頭腦去思考教師所講的理論和思想，敢于提問題，并學會提出好問題。只有這樣，才能達到真正的自主學習、自主思考和自主探究的境界。

(三)由知轉(zhuǎn)能，努力提高學生的就業(yè)能力

提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵在于開發(fā)學生的潛能，而開發(fā)潛能的重點是開發(fā)學生的思維能力。教師在以學定教的過程中，應(yīng)改善“輕過程，重結(jié)論”的教學理念，盡量引導(dǎo)學生去關(guān)注學習過程中的問題思考，將所學知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力。這個過程不僅是學生有意識的自我培養(yǎng)和自我努力，也是教師在教學效果中追求的目標和結(jié)果。一方面，學生應(yīng)有意識地去接觸社會、觀察社會，并逐漸學會將所學知識與現(xiàn)實生活相結(jié)合。如法科學生在學習了相關(guān)專業(yè)課后，就應(yīng)逐漸學會將法律規(guī)定與現(xiàn)實生活中發(fā)生的案例相結(jié)合，學會分析案例，并提出有效的解決方法。這樣，不僅熟悉了、弄懂了法律規(guī)定，而且提升了運用法律規(guī)定分析問題和解決問題的能力。但有時，法律規(guī)定存在不完善的問題，或者法律規(guī)定與現(xiàn)實生活中發(fā)生的案例無法做到一一對應(yīng)時，就需要有較為深厚的法學理論功底去發(fā)現(xiàn)法律規(guī)定存在的問題，進而提出法律規(guī)定需要完善的建議和措施。這個過程需要教師的參與和引導(dǎo)，學生的自我思考和探究能力，學教雙方相互討論，相互促進，最終實現(xiàn)由知轉(zhuǎn)能，學生的分析問題和解決問題的能力由此提高，最終實現(xiàn)教學相長，彼此成就。

“教學相長”意為教師的教與學生的學應(yīng)相互促進，教師教導(dǎo)學生的過程更應(yīng)是一種學習，學生在學習的過程中通過自主學習、獨立思考不斷提出問題進行討論，從而促進教師的授課內(nèi)容逐漸深入，從而實現(xiàn)“教學相長”?？梢?，教師和學生如果能夠做到教學相長，不僅構(gòu)成一個教育過程，更是一個不斷學習過程中的“教學”。雙方相互促進、共同提高，建立溝通和互動的教學，最終使教學取得良好的效果。