以閱讀促口語

楊俊榮 余芳

【摘要】少數(shù)民族師范生“教師口語”課程改革可以提高師范生職業(yè)技能水平、為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐以及推動少數(shù)民族教育事業(yè)更好發(fā)展。但是，在實際情況中，由于存在缺乏清晰明確的課程目標、教材中“教師職業(yè)口語”內(nèi)容比例偏低、教學方法“重理論、輕實踐”以及課程評價標準尚未統(tǒng)一等問題，對少數(shù)民族師范生“教師口語”能力的培養(yǎng)造成了阻礙。依托“以閱讀促口語”理念進行少數(shù)民族師范生“教育口語”課程改革解決這些問題的重要途徑，從而為培養(yǎng)優(yōu)秀的少數(shù)民族教師提供有力支撐。

【關(guān)鍵詞】少數(shù)民族師范生；“教師口語”課程；閱讀

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A

基金項目：本文系凱里學院2019年校級教學內(nèi)容和課程體系改革項目“少數(shù)民族師范生‘教師口語課程實踐教學創(chuàng)新研究——以凱里學院培養(yǎng)‘普通話小先生為例”（編號：JG202004）立項資助。

長期以來，人們對于教師形成較為固定的看法，即只要有知識、有學問就可以成為教師，而實際上僅僅有知識和學問是不夠的，還需要具備專業(yè)的教師素質(zhì)，其中就包括“教師口語”能力。開設(shè)“教師口語”課程的目的是培養(yǎng)教師的口語能力，這一能力在教師授課中發(fā)揮重要作用，如果能力不足則會極大影響到最終的授課質(zhì)量。對于少數(shù)民族師范生來說，培養(yǎng)他們的“教師口語”能力顯得尤為重要，因為從目前情況看，少數(shù)民族地區(qū)的教育事業(yè)不容樂觀，尤其在雙語教育方面缺少合格的教師。少數(shù)民族師范生“教育口語”課程改革勢在必行，而“以閱讀促口語”是課程改革的一項指導(dǎo)理念，需要找到有效途徑使這一理念得到貫徹落實。

一、少數(shù)民族師范生“教師口語”課程改革的重要意義

（一）提高師范生職業(yè)技能水平

“教師口語”課程的出發(fā)點是培養(yǎng)師范生的口語運用能力，而這一能力與教師專業(yè)發(fā)展具有緊密聯(lián)系，屬于教師職業(yè)技能中的一個類型。教師專業(yè)化發(fā)展的過程是諸多方面共同提升的過程，不僅包括各種專業(yè)知識與專業(yè)能力，還包括反映師德水平的專業(yè)品質(zhì)。在評價一名教師時，“專業(yè)能力”是重要的評價指標，并且也是最容易顯現(xiàn)出來的一個方面，如果“專業(yè)能力”飽受質(zhì)疑，則會對教師的未來發(fā)展造成巨大的負面影響。[1]師范生是教師的“預(yù)備隊”，只有對師范生嚴格要求，才能為培養(yǎng)出優(yōu)秀教師奠定基礎(chǔ)?！敖逃谡Z”課程改革的目的是優(yōu)化與完善這門課程，尤其是在新的時代中，學生的心理特征、學習特征等均發(fā)生了新的變化，因而教師的口語表達能力、交流能力等也需要隨之變化，只有這樣才能為獲得更好的教學效果創(chuàng)造條件。

（二）為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐

教師既要“傳道授業(yè)”，同時也要不斷提升自己，只有這樣才能真正承擔起“教師”這一角色的責任與使命?！敖處熆谡Z”課程改革不僅包括教學內(nèi)容上的改革，還包括教學目標、教學方法、教學評價等多個方面，目的是讓師范生對教師這一行業(yè)具有更加深刻的認識，在不斷豐富學識、養(yǎng)成良好學習習慣的同時，也要理解教師所背負的社會責任、心中的職業(yè)理想以及由此而產(chǎn)生的職業(yè)道德與職業(yè)情感。教育工作需要通過教學實踐來完成，而在教學實踐中，教師所掌握的學科知識、教育理論等只是支撐教學實踐的一部分，如何規(guī)范且流利地使用教學語言才是教學實踐真正發(fā)揮作用的支撐。[2]在“教師口語”課程改革中，職業(yè)技能訓練的比例會進一步增加，這是增強語言應(yīng)用性的必經(jīng)途徑，同時也會融入更多先進的教育理論，目的是促進師范生教育理念的革新以及更加注重通過提升文化水平發(fā)展自身職業(yè)能力。口語訓練是職業(yè)技能訓練的重要組成部分，通過這一訓練不僅可以鍛煉師范生的心理素質(zhì)，還能培養(yǎng)其思維能力，這對于提升師范生“教學機智”能力具有重要意義。

（三）推動少數(shù)民族教育事業(yè)更好發(fā)展

大力發(fā)展少數(shù)民族教育事業(yè)是我國教育、文化建設(shè)中的重點項目，不僅關(guān)系到少數(shù)民族整體素質(zhì)的提升，而且是維護國家穩(wěn)定、民族安定團結(jié)的重要支撐。一方面，少數(shù)民族師范生“教師口語”課程改革是提升師范生職業(yè)技能水平、推動專業(yè)化發(fā)展的重要動力，有利于師范生的良好就業(yè)；另一方面，從當前情況看，少數(shù)民族教育事業(yè)發(fā)展情況并不樂觀，很多少數(shù)民族學生接受不到良好教育，雖然在國家相關(guān)政策的號召下，有源源不斷的漢族教師參與到“支教”工作中，但由于語言、文化等方面的差異給教學工作帶來了一系列困難。少數(shù)民族師范生“教師口語”課程改革有利于培養(yǎng)出更多專業(yè)能力強的少數(shù)民族教師，進而成為推動少數(shù)民族教育事業(yè)發(fā)展的重要力量。另外，觀念上的改變尤為重要，“教師口語”課程改革可以讓少數(shù)民族師范生接收到更加先進的觀念，讓他們認識到提升綜合素質(zhì)、進一步開闊眼界才是獲得更好未來的保障。這樣的觀念可以改變少數(shù)民族封閉、排外的思想，從而為教育事業(yè)的更好發(fā)展營造良好的文化氛圍。

二、少數(shù)民族師范生“教師口語”課程中存在的問題

（一）缺乏清晰明確的課程目標

課程目標是課程開展的依據(jù)與準則。課程開展主要包括兩個方面，一個是課程建設(shè)，另一個是教學過程。其中課程建設(shè)是教學準備階段，比如選擇課程內(nèi)容、進行課程安排、制定課程實施規(guī)則等；教學過程是以課程建設(shè)為基礎(chǔ)開展實際教學。[3]在少數(shù)民族師范生“教師口語”課程中存在著缺乏清晰明確課程目標的問題，嚴重影響了課程開展進程，比如，在相關(guān)師范院?！敖處熆谡Z”的課程標準中，該課程的性質(zhì)、目的、內(nèi)容等均作出了較為詳細的闡述，但對于課程目標卻沒有提及，盡管后續(xù)做出了調(diào)整，可仍含混不清。課程目標的不清晰、不明確使得“教師口語”課程的實行失去指導(dǎo)思想，會影響這門課程在整個課程體系中的地位，降低這門課程在教師與學生心目中的重要性。

（二）教材中“教師職業(yè)口語”內(nèi)容比例偏低

通過對多所師范院?！敖處熆谡Z”課程開展情況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其教材中主要包括三部分內(nèi)容，分別是普通話訓練、一般口語交際訓練以及教師職業(yè)口語訓練。從“教師口語”能力培養(yǎng)的一般規(guī)律來分析，普通話訓練與一般口語交際訓練是培養(yǎng)這一能力的基礎(chǔ)，并且擁有更多的實踐機會，因而“教師口語”課程教材應(yīng)該將重點放在“教師職業(yè)口語”上。在實際情況中，教材中的“教師職業(yè)口語”所占比例平均在三成左右，雖然表面看來，三部分內(nèi)容達到了均衡，但考慮到最終的培養(yǎng)目標，這樣的比例就會顯得偏低。另外，對于少數(shù)民族師范生來說，“教師口語”課程還需要對民族語言進行規(guī)劃，這意味著教材中要融入更多內(nèi)容，從而會造成“教師職業(yè)口語”內(nèi)容所占比例進一步降低。

（三）教學方法“重理論、輕實踐”

“教師口語”課程是以培養(yǎng)師范生口語能力為目標，而想要達到這一目標，不僅要掌握相關(guān)的理論知識，更重要的是通過實踐鍛煉進行提升。但是，由于“應(yīng)試教育”體制的影響，很多師范院校在開展“教師口語”課程時存在“重理論、輕實踐”的現(xiàn)象，教師為了讓學生獲得更好的書面成績，會將大量的課堂時間用于講解各種理論知識，如普通話的發(fā)音原理、發(fā)音技巧等，只留下了少量時間進行實踐，甚至有時為了趕進度、完任務(wù)，會將用于實踐的時間盡數(shù)剝奪。只有理論沒有實踐是難以提升學生口語能力的，這讓很多師范生就業(yè)過程中遇到了重重困難，不得不重新花費大量時間進行實踐鍛煉。這種費時費力、效率低下的教學方法需要被摒棄，要在教學中將實踐鍛煉作為重要內(nèi)容，這樣才能切實提升師范生的“教師口語”能力，從而為其獲得良好發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（四）課程評價標準尚未統(tǒng)一

對于任何一門課程來說，評價考核都是其中重要的組成部分，其能夠幫助課程被更加有效地實施和展開，有利于課程內(nèi)容的不斷變化和發(fā)展，實現(xiàn)課程目標。但是，從目前很多師范院校的“教師口語”課程來看，至今還未制定出統(tǒng)一的課程評價標準。比如，一些院校由于對“教師口語”課程認識不清，將“教師口語”課程等同于“普通話”課程，將對于學生進行的普通話測試作為“教師口語”課程的最終考核標準。[4]而這樣的考核標準和“教師口語”是相違背的，最終導(dǎo)致很多師范院校的學生僅僅會去加強自身的普通話水平，但是對于“教師口語”卻持忽視態(tài)度?！敖處熆谡Z”課程作為一門重要的課程，沒有統(tǒng)一考核評價標準會嚴重影響學生口語水平的提升。

三、提升少數(shù)民族師范生“教師口語”的具體改革對策

（一）在閱讀教學之中創(chuàng)設(shè)情境，提升學生口語交際意識

口語交際是一種在特定環(huán)境下所產(chǎn)生的言語性活動。因此，對于師范生“教師口語”的提升來說不能夠離開特定的環(huán)境，如果脫離了特定的環(huán)境，口語交際本身就不能夠順利進行。所以，在師范生“教師口語”課程中，教師需要根據(jù)學生的實際情況設(shè)計相應(yīng)的語言環(huán)境，促使學生不僅能夠在學習過程中學習到相應(yīng)的口語知識，還能夠促使學生感受到交際過程中的魅力，提升學生對“教師口語”課程的興趣。[5]比如，在教學過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)和高中語文教學相關(guān)的情境，要求學生在這樣的情境中去扮演教師，通過結(jié)合高中教學情況鍛煉自己的口語。這樣的情境創(chuàng)設(shè)能夠促使學生產(chǎn)生一種身臨其境的感覺，在無形之中就能夠進入到情境之中，從而引起學生更為強烈的交際欲望，促使學生能夠自由地進行口語交際，提升口語能力。另外，教師在教學過程中還應(yīng)該充分重視學生本身的因素，從思想層面去改變學生，引導(dǎo)學生認識到口語交際的重要性，認識到自己作為一名師范生，口語交際對于自身不僅僅是一種語言能力，同時還是一種能夠處理自身和未來自己學生之間關(guān)系的能力。

（二）創(chuàng)新教學方式，明確教學重點

從目前我國師范生“教師口語”課程實際情況可以看出，在教學方式方面還存在著一些問題，需要對教學方式進行創(chuàng)新，對其中重點內(nèi)容進行進一步明確。具體來說，首先，在“教師口語”課程教學過程中，教師需要通過不同的教學方式將教學內(nèi)容和學生的實際情況充分結(jié)合起來，提升教學效果，提升學生的口語水平。比如，在教學過程中，教師可以通過模塊教學方式將教學內(nèi)容進行模塊化，如音變訓練模塊、聲調(diào)訓練模塊等。這些模塊既獨立存在，同時又是相互緊密聯(lián)系的，這樣教師就能夠通過這樣的模塊在強化學生基本口語能力的基礎(chǔ)上，提升學生對實際教學工作的認識和感悟。再比如，教師可以通過分層教學方式將學生分為不同的層級，然后通過和層級相適應(yīng)的教學方法提升教學效果。比如，在第一層級中，由于學生剛剛開始進行“教師口語”課程學習，在學習過程中不好意思發(fā)言，此時教師就可以選擇示范的方式去引導(dǎo)學生進行口語訓練，從而提升學生的口語水平。其次，教師需要根據(jù)實際情況明確教學重點。以內(nèi)蒙古地區(qū)為例，教師要明確這一地區(qū)的民族語言和普通話在發(fā)音上的差異，促使學生在明確差異的基礎(chǔ)上提升學習效率。

（三）加強指導(dǎo)，在閱讀教學中強化學生職業(yè)技能

首先，需要加強對朗讀的指導(dǎo)和訓練。在課堂教學中，除了教師需要進行引讀或者是范讀以外，還需要根據(jù)教材內(nèi)容以及教學實際情況合理使用各種朗讀形式，如分組朗讀、齊聲朗讀以及個人朗讀等來訓練學生的朗讀能力，以讀促進學生口語能力的提升。其次，合理安排一般知識、口語知識和教師職業(yè)口語知識三者之間的比例。具體來說，在“教師口語”課程教學中，不能夠僅僅以一般知識以及一般性交際口語為重點，這樣會削弱教師這一職業(yè)的口語特點。而是要對學生進行一般普通話訓練和教師口語訓練，其中，需要重點關(guān)注教師口語這一方面的教學內(nèi)容。再次，合理增加地方性的知識和技能。少數(shù)民族地區(qū)都有自身的特點，因此，在“教師口語”課程方面需要充分結(jié)合這樣的特點，糾正少數(shù)民族學生出現(xiàn)的方言誤區(qū)，提升學生的語言表達能力。[6]最后，需要開發(fā)和職業(yè)技能相關(guān)的課程資源。在教學過程中，如果僅僅只有單一的教學資源則很難實現(xiàn)教學質(zhì)量的提升。因此，需要以促進學生技能提升為基礎(chǔ)合理開發(fā)課程資源，比如多媒體教學資源、網(wǎng)路教學資源等，這些資源都能夠有效促進學生職業(yè)技能的發(fā)展和進步。

（四）完善課程評價方式

首先，在“教師口語”課程評價中，需要將筆試和口試相結(jié)合，具體來說，在“教師口語”課程評價中，筆試內(nèi)容應(yīng)該更加側(cè)重于考查學生一般性口語理論知識和教師職業(yè)口語技能的理論知識。而口試則需要將三個部分的內(nèi)容包含其中：一是普通話部分，主要包括了單音節(jié)詞語、雙音節(jié)詞語等；二是一般口語技能部分，主要包括文章朗讀等；三是教師的職業(yè)口語技能部分，主要包括模擬教學片段等。其次，課程評價需要將機測和人測結(jié)合起來，具體來說，在教師口語測試方面，普通話可以通過機測來完成，以播音員的發(fā)音為標準，這樣不僅督促學生更加積極地提升自身的口語水平，還能夠降低教師的工作量。但是，需要注意的是，機測只能夠完成普通話的測試，而在教師教學口語、一般性口語以及特色口語方面，機測難以完成測試，因此還需要通過人工來完成。在這里還需要指出的是，對于理論知識的測試也可以通過機測來完成，具體來說，教師可以將測試內(nèi)容放入計算機中，讓學生在計算機上完成測試。其中，測試內(nèi)容中客觀題可以通過計算機來完成，主觀題可以由教師在計算機上完成評價，這樣不僅可以節(jié)省大量時間，還能夠省去全人工測試出現(xiàn)的很多麻煩。

參考文獻：

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[2]楊春華.五年制學前教育專業(yè)《教師口語》課程建設(shè)的若干思考：以蘇州幼兒師范高等?？茖W校為例[J].牡丹江教育學院學報，2019（3）：63-65.

[3]方芳.淺談幼兒教師口語課程教學[J].科學咨詢（科技·管理），2019（7）：89.

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[5]田華.高師院校教師口語課程教學改革研究[J].戲劇之家，2017（20）：162-163.

[6]李薇.基于翻轉(zhuǎn)課堂的《幼兒教師口語》課程教學創(chuàng)新模式研究[J].陜西教育（高教），2020（7）：31-32.

作者簡介：楊俊榮（1979-），女，侗族，貴州三穗人，本科，凱里學院學生工作處，副教授，研究方向：語言教育；余芳（1967-），女，苗族，貴州丹寨縣人，本科，凱里學院 人文學院，講師，研究方向：語言類。