博士生知識焦慮的多維透視及其消解策略

和 平，宮福清，閆守軒

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

知識社會的迅猛發(fā)展，改變了生產工具、生產對象和勞動者的內涵和性質。知識勞動者成為勞動者的主體，生產工具和生產對象則因知識占比的不斷增加呈現(xiàn)出“軟化”特征，教育與科研等知識性要素成為生產力發(fā)展的內生性因素。一方面，在以知識為核心驅動力的社會現(xiàn)實中，博士生憑借受教育層次和學術研究工作儼然成為了重要的知識勞動者。而另一方面，也正是由于博士生在知識生產中的重要性愈發(fā)凸顯，使其在學術研究、知識生產中的壓力徒增，逐漸暴露出由知識引發(fā)的焦慮問題，嚴重影響了博士生正常的學術生活。

博士生“知識焦慮”從心理學層面而言，是一種由與知識相關的現(xiàn)實性威脅所引發(fā)的情緒癥候，是一種基于個體生理反應的釋義；從現(xiàn)象學角度而言，知識焦慮是一種博士生難以排解的生活經驗，導源于其消極的學術體驗；從生命哲學的立場而言，知識焦慮是博士生對其學術生命存在的困惑與質疑，源于對自身學術生命完整性的思考。對博士生知識焦慮現(xiàn)象的多維剖析，繼而以此為基礎提出的消解策略，在一定程度上保障了博士生的心理健康、有序學習及學術發(fā)展，對提升博士生教育質量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、作為心理癥候的知識焦慮及其消解策略

從心理學而言，焦慮是一種由多種情緒組成的癥候，如緊張、恐慌、愧疚、無助等，這種情緒上的反應常伴隨著個體生理或行為上的表現(xiàn)，如失眠、顫抖、頭痛等。博士生由與知識相關的現(xiàn)實性困境或威脅所引發(fā)的焦慮情緒，起初是一種狀態(tài)焦慮，即面對與知識相關的特定情境所產生的專門反應狀態(tài)，常表現(xiàn)為對知識擁有不足的懼怕、知識的強迫性收集以及對知識生產力不從心等心理反應。

但隨著這種情緒功能的逐漸生成，博士生很可能會形成一種相對穩(wěn)定的焦慮傾向，引發(fā)個體邏輯思維及判斷能力降低，造成不確定、挫敗、質疑等一系列的自我否定和強迫心理。一項基于全球5700多名博士生的調查顯示，近25%的博士生認為自己患了“冒牌綜合癥”，也就是說博士生們經常覺得自己是個“冒牌”的博士，是一種對自我否定而產生的精神壓力。[1]這些不適當?shù)男睦矸磻蛳麡O情緒狀態(tài)，大致可以描述為博士生面對知識的渺小感、懷疑感甚至是危機感，是一種伴隨知識困境的無助感人格特征。

毋庸諱言，知識社會的高速發(fā)展、知識生產模式的巨大變革以及知識評價相關者的博弈等現(xiàn)實問題是博士生知識焦慮產生的客觀背景。一方面，博士生的學術研究需要較為廣博的知識儲備，但面對日益擴增和迅速更迭的知識體量，不斷涌現(xiàn)的“新知識”又使其陷入“無知”的痛苦之中。這就使博士生在掌握了一些知識后仍會產生無力感，覺得對知識的數(shù)量把握不夠，對所需處理的問題難以把控，內心陷入無法自拔的困惑、痛苦和焦慮。另一方面，高等教育大眾化催化了科學研究場所的“彌散”，博士生不再是具有絕對優(yōu)勢的知識生產者，一些為應對市場多樣化需求而成立的研究團隊，越來越體現(xiàn)出科學研究和人才訓練的優(yōu)勢，這一現(xiàn)實動搖了博士生在科學研究和知識生產中的優(yōu)勢地位，誘發(fā)了失落和恐慌等消極情緒，進而加劇了博士生知識焦慮的心理反應。

雖然知識社會的種種變革是博士生知識焦慮產生的客觀原因，但源于博士生教育的高期待、重壓力、強競爭則是導致博士生知識焦慮的直接誘因。隨著知識生產模式的轉型，博士生不得不走出象牙塔，面向超越學科和更具實際效用的知識獲取與生產，對博士生知識成果的價值評價也不再局限于學術共同體內。日漸攀升的評價標準和來自不同評價群體的多元期待，使博士生常感到理想與自身現(xiàn)實間的落差，焦急和自餒情緒隨著而來。加之博士生畢業(yè)須達到一些硬性指標，如論文發(fā)表數(shù)量、課題研究成果等等，致使博士生學習強度劇增，身心俱疲。隨著研究生進一步擴招，博士生的學業(yè)競爭和就業(yè)競爭更為激烈，而這些競爭則多以知識產出的成果數(shù)量為籌碼。迫于學術競爭的壓力，一些博士生呈現(xiàn)出急于求成的浮躁心理，卻忽視了學術研究的階段性過程，越是想有高質量的知識產出就越難以實現(xiàn)，這使原本已疲憊不堪的博士生在知識生產中更為煎熬。這些以身體損耗、情感無助、精神上的負性自我以及消極倦怠為特征的心理癥候，儼然成為博士生身心亞健康與學術倦怠得以滋生的深層病灶。

承前所述，對博士生知識焦慮的心理疏導和排解應從博士生自我調控和外部干預兩個方面展開。首先，博士生應理性面對知識帶來的現(xiàn)實性變革，增強在知識社會中自我調控和適應現(xiàn)實的能力，從心理調節(jié)的角度提高應對知識焦慮的能力，克服心理障礙。在面對海量的知識時，博士生應接受自身的局限，不要試圖在短時間內處理所有獲取的知識，而是應該將注意力放在自己所能控制的范圍內。[2]也可以嘗試較為先進的知識管理軟件，以不斷提高自己的知識獲取、知識處理、知識鑒別以及知識管理的能力。博士生還須加強自我認知，對理想自我、應該自我和現(xiàn)實自我[3]有更為清晰的認識，制定合理學術目標，切忌好高騖遠，以踏實的態(tài)度和平和的心態(tài)消解焦躁、失落情緒。博士生也要學會調整自己的學習、生活節(jié)奏，積極建立良好的人際關系，通過與同學和導師的交流，適當采納他人意見和幫助，以緩解心理壓力。其次，博士生教育應將博士生心理健康發(fā)展作為重要議題，并對其心理問題進行系統(tǒng)性研究，為博士生心理問題的外部干預提供科學依據(jù)。在此基礎上，高校需設置博士生心理咨詢機構，切實了解博士生與本科生和碩士生心理焦慮的差異性，對現(xiàn)實案例和干預方案進行記錄和反饋分析，嘗試建立博士生心理疏導案例的檔案袋和數(shù)據(jù)庫。最后，博士生教育應轉變人與知識逐漸異化的關系，制定科學合理的博士生考核標準，避免追求“功利化”的學術評價而忽視博士生精神文化的培養(yǎng)。高校應支持研究團隊的建設、賦予博士生較為自由的時間和空間，消除管控、多加疏導，營造寬松積極的學術氛圍。

二、作為學術體驗的知識焦慮及其消解策略

導源于學術體驗的知識焦慮，常表現(xiàn)為博士生的學術倦怠。一般而言，倦怠有外表之形和內在狀態(tài)兩層含義，博士生學術倦怠是其知識建構低效、學科邏輯缺乏、知識生產無力等一系列不良體驗的外在表征，通常體現(xiàn)為博士生身心損耗、才智枯竭、理性衰落等消極現(xiàn)象。在此意義上，博士生學術倦怠與知識焦慮的心理癥候具有內在一致性，但學術倦怠卻是知識焦慮癥候情緒的擴散與加重。

以知識為核心的學術研究，是博士生生活中極為重要的部分。學術研究中產生的知識焦慮，在現(xiàn)象學視野里實則是一種難以排解的生活體驗。[4]生活體驗不只是人的生活經歷，它還是人生活經歷中“含蓄的、無主題的、非反思的意識”。[5]推至博士生，這種生活體驗多產生在學術研究的過程之中，因此也可視之為博士生的學術體驗。在此意義上，學術體驗既可以是愉快的、恬淡的，也可以是痛苦的、焦慮的。而作為博士生，通過記憶獲得學術體驗時，學術體驗便逐漸獲得了現(xiàn)象學層面上的意義。換言之，學術體驗能夠使博士生對當下學術生活的感受和未來學術生活的想象在思想上得以“客觀具體化”，[5]故而作為學術體驗的知識焦慮，學術倦怠實則為博士生對當下和未來的學術生活賦予的否定和消極意義。

博士生在學術體驗中的知識焦慮，主要由博士生在知識建構階段自我效能感降低和師生關系緊張所引發(fā)。知識建構包括博士生對外界知識的吸納以及學科邏輯的形成，其中知識吸納是博士生知識增長的重要方式，也是博士生形成學科邏輯的基礎。由于研究生有確定的研究方向并且要在研究方向上取得相應的知識成果，所以研究生教育中課程知識一定是結構性的，而我國各高校中卻少有對碩士和博士培養(yǎng)方案中的課程進行結構性分析，更缺少研究生知識結構性增長分析。[6]對研究生知識增長特質的忽視，常使博士生將知識數(shù)量型增長與結構型增長混為一談，從而在急切吸納知識的過程中影響了學科知識結構的生成。與之相關，由“學習邏輯”向“學科邏輯”轉化的低效，也是博士生自我效能感降低的重要原因。與本科和碩士階段不同，博士生的培養(yǎng)更注重對學科既有知識的突破和創(chuàng)新，博士生要將個體知識轉化為具有學科邏輯的知識，借助“規(guī)律—趨勢”的理論模型對學科未來的研究工作給予設計和評估。但實際上，本科和碩士階段的培養(yǎng)基本以學習邏輯為主，學生通過專業(yè)性知識和相關性知識的學習，以期達到對本學科已有知識體系的基本把握。這種從學習邏輯到學科邏輯的轉向，常會使一些博士生感到無所適從，加之畢業(yè)時限的要求并不允許花費較長時間和精力適應該過程，因此這一消極體驗往往會使博士生對自己在知識學習和生產中的能力產生懷疑和挫敗感。

此外，與導師之間的疏離甚至對立關系，也是造成博士生消極學術體驗的重要原因。一些導師因擔任重要職務或忙于自身科研工作，很少花大量時間和精力與博士生進行當面的溝通與交流，而博士生卻常常將導師作為自身重要的“知識貨源”。這樣一來，一些博士生很少能得到導師在學術方面的指導，這種情況偏離了博士生對導師的預期，焦慮也就出現(xiàn)了。還有部分導師把科研任務的完成情況與博士生能否順利開題和畢業(yè)作為前提條件，在一定程度上遏制了博士生知識生產的積極性，使其感到被動和壓抑。更有甚者，將博士生視為知識生產的“雇傭者”，造成雙方關系勢同水火。

括而言之，無論是知識建構中自我效能感的降低，還是與導師關系的緊張，均導源于博士生消極學術體驗的困擾和裹挾，進而加強了博士生在學術研究中的迷茫感、無助感與無趣感。因此，改善博士生的學術體驗，是消解當下博士生學術倦怠的重要路徑。首先，研究生教育應加強碩士生和博士生培養(yǎng)的系統(tǒng)性，將學科知識結構和學科邏輯生成作為研究生學術訓練的重點之一，增強博士生在知識建構中的自我效能感。博士生知識結構的有序延展，是建立在碩士的知識結構和不同的結構延展方向基礎之上，這就要求研究生教育的課程結構和培養(yǎng)計劃應該具有連續(xù)性、穩(wěn)定性和可延伸性。碩士生的課程設置與培養(yǎng)方案應與博士生培養(yǎng)相聯(lián)通，應對研究生課程進行結構性分析和知識結構性增長分析，注重研究方向各領域知識間的橫向聯(lián)通，而不能僅以導師研究經歷、課程設置傳統(tǒng)和培養(yǎng)經驗借鑒為依據(jù)制定課程與培養(yǎng)計劃。

與之相關，博士生學科邏輯的生成也不是一蹴而就的，應在碩士期間就展開相關的學術訓練。事實上，學科邏輯是學科知識所反映的事物演化的邏輯，是學科本身的體系和內在聯(lián)系，與學習邏輯(認知邏輯)并不完全相同。學科邏輯要求知識的系統(tǒng)化演進，需要博士生的知識結構具有可延伸性和學科理性，這不僅與碩士期間的知識結構相關，還受到教師教學邏輯的影響。博士生學科邏輯的形成，實際上是一種知識邏輯，這就需要教師能夠明晰不同邏輯之間的區(qū)別與轉化機制，對研究生進行合理的學術訓練，使其從明晰學科邏輯起點、中間結構以及邏輯終點的歸屬為始基，逐步形成學科前瞻性思維。

其次，應加強對博士生學術自主性的培養(yǎng)，并著力建構導師與博士生的良性互動關系。博士生應避免對導師的過分依賴，否則將很可能喪失自己的學術判斷力和學術自主性，難以消解對學術生活的厭倦和拒斥。在此基礎上，還需多加關注博士生教育中“導師缺位”的現(xiàn)實問題，以定期學術研討、學術進展匯報、合理的申訴管理通道以及博士生參與導師評價等科學機制，保證博士生和導師的良性互動。此外，還應建立合理的導師培訓考核機制，雖然很多導師接受過系統(tǒng)的學術訓練，但這種訓練大多停留在個人經驗層面，如果沒有科學理論指導，就很有可能演變成為狹隘的經驗論。[7]所以，應對導師進行哲學、教育學、心理學、人際關系學等內容的培訓，并結合靈活多樣的方式，將現(xiàn)實問題結合起來，以改進和完善導師與博士生之間的關系。

三、作為學術生命存在的知識焦慮及其消解策略

博士生作為人的存在，抑或人作為研究者的存在，是博士生學術生命的邏輯起點。博士生對自身學術生命存在的迷茫與困頓，是其學術倦怠感的加深，也是其知識焦慮的心理癥候在生命哲學范疇內的涌現(xiàn)。對學術生命存在的困惑，表現(xiàn)為博士生對人與知識關系逐漸異化的焦慮與無奈，學術研究仿佛成為冷冰冰的知識生產流水線，博士生的熱情與興趣、潛力與創(chuàng)造、情懷與理想漸漸泯滅，知識成果中多樣的生命痕跡慢慢消隕。生命哲學主張精神自治是生命存在的樣式，只有用主體性和精神性來定義生命才能揭示其存在的真諦。[5]然反觀當前，在博士生“專業(yè)教育”中許多人養(yǎng)成了研究習慣、專業(yè)精神和實踐技能，從初衷而言，這種體系化的專業(yè)培養(yǎng)，旨在規(guī)范并保障博士生學術生命的有序發(fā)展、消除一些主觀經驗世界中的“障礙”。但實際上卻造成了對博士生學術生命多樣性、發(fā)展性和完整性的忽視。當外界對博士生表現(xiàn)出諸如期待與失望、羨慕與質疑等復雜的情感，博士生就陷入學術生命迷失的困境之中，更為可嘆的是作為被批判又被期待的“當事人”，博士生只能掙扎在外部評價與內部失語的夾縫中，逐漸喪失確證自身存在的話語。[5]

博士生的學術生命與其個體生命共存，在實然的場境中，如若“博士生”這一角色與“個體人”的存在產生了背離，那么博士生教育就違背了以人為本這一根本的教育宗旨。但實際上，許多博士生在現(xiàn)有的制度面前，很可能淪為“知識生產的工具”，[8]“人性”被遮蔽而“物性”逐漸膨脹。博士生的知識生產“凝固成一個界限分明的、在量上可測定的一些‘物’充滿的連續(xù)統(tǒng)一體”。[9]這一過程使得具有生命活力的博士生淪為知識成果的載體，甚至是某種用以統(tǒng)計的因素，以成果數(shù)量衡量精神勞動的價值。這樣一來，博士生對學術生命的理解將逐漸失去對精神性、多樣性和完整性的關注，而將知識成果作為評價其學術生命意義的唯一標準。長期以往，這種對外顯性成果的崇拜與追逐，很可能會誘發(fā)博士生過分夸大學術成果價值、以非客觀方式描述學術成果意義、憑學術高產體現(xiàn)研究水平等背離學術初衷的行為，進而加劇了對自身學術生命存在的焦慮和不滿情緒。

從存在主義觀點而言，個體作為博士生的存在實質上是一種“自為的存在”，也就意味著作為個體的博士生選擇了學術研究這條道路，也就選擇了一種可能的生活，同時則選擇承擔這種可能生活的責任。[5]雖然作為個體人的博士生選擇了以知識研究安身立命，但對自身學術生命存在的焦慮現(xiàn)象并沒有消失，這主要源于外界和博士生自身對學術生命存在及價值評判的不斷變化、相互拉扯。由于評價總被設定在一定的價值尺度中，所以對知識成果的評價受到學術共同體、政府、市場等多方利益集團的博弈，博士生對自身知識成果的評價很容易受某一方的影響。學術共同體對博士生知識產出的價值評判主要依據(jù)是否做出了推動學科發(fā)展的原創(chuàng)性知識貢獻，市場則可能更注重知識成果轉化的應用前景或經濟效益，而政府可能關注于博士生的知識成果是否與政策實施或績效考核等要求相契合。面對以知識評價個體學術價值的現(xiàn)實，博士生的學術生命漸漸淪為為知識服務的工具，遠離了最初的學術興趣和學術理想。

鑒于此，博士生教育須始終以關懷生命為根本，關注博士生的生存狀態(tài)、尊重博士生學術生命的獨特性和完整性，滿足博士生潛能發(fā)揮與自我實現(xiàn)的內在需求。首先，無論博士生作為一種自然生命存在，還是一種學術研究者的存在，提高生命質量，改善生存狀態(tài)都是其存在和發(fā)展的基石。學校在博士生培養(yǎng)中，應尊重博士生的正當需求，理解他們的精神追求，通過組織豐富的活動，使其生命不囿于單一的學術研究，從而展望其完整的生命歷程。其次，以激揚學術生命作為學術評價制度的價值追求，明確學術評價和科研評價之間的差異，關注博士生學術生命的獨特性和完整性。博士生教育不僅僅是培養(yǎng)學生有承擔科研職業(yè)的專業(yè)技能，而且是使他們有能力過一種有信念有意義的生活，將博士生的無限潛力和創(chuàng)造性僅系于生產知識一途，無疑是對學術評價的扭曲與狹隘的理解。因此，對博士生的評價機制應從短期成果考核轉向其學術生命的持續(xù)性、多樣性和完整性發(fā)展。放眼當下對博士生教育的考核，以就讀期間成果產出為主要標準的高校不在少數(shù)，而對博士生畢業(yè)后學術發(fā)展的跟蹤調查與反饋評價卻相對較少。側重于對短期內學術成果的考察，在一定程度上并不能反映博士生真實的學術成長，例如人文學科領域的研究者擁有的資源通常是創(chuàng)意和想象力，其學術成就難以僅僅依靠論文數(shù)量進行衡量。[10]因此，對博士生學術評價制度的安排與實現(xiàn)，應堅持有利于啟動博士生學術生命的動力機制、有利于啟動博士生學術生命的思維機制、有利于啟動博士生學術生命的行動機制，[11]激發(fā)博士生的學術理想，在寬松的學術氛圍里自由主張學術思想，并始終堅守學術品格為真理而不斷努力。最后，博士生教育應倡導對學術生命存在價值和意義的深度思考。從更普泛的意義上而言，博士生學術生命的存在亦是博士生作為知識分子的公共性價值，這意味著博士生并不是被動的知識學習者、機械的知識生產者和失語的被評價者，相反他們應該是具有質疑精神、批判意識和建構能力的社會公民。因此，對博士生學術生命的關懷，還需使其將專業(yè)價值和自身的歷史使命聯(lián)系起來，這樣才能有足夠的信心和毅力克服現(xiàn)實中的困境，體會生活的完滿與生命意義的充盈，實現(xiàn)真正的自我超越。