“新文科”建設(shè)下的“問(wèn)題共同體對(duì)話”
——論中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中的關(guān)系重構(gòu)與人才培養(yǎng)

肖智成

（湖南科技學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院 湖南 永州 425199；北京師范大學(xué)文學(xué)院 北京 100875）

在中國(guó)高等教育全面推進(jìn)新學(xué)科建設(shè)的時(shí)代背景下，為了讓國(guó)家“新文科”建設(shè)精神更好地落地，我們對(duì)中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)所開(kāi)設(shè)的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課程進(jìn)行了約兩年的“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)改革實(shí)踐，取得了一定的成效，本文就是在這個(gè)基礎(chǔ)上來(lái)談“新文科”本科課程教學(xué)改革的思考。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)，重問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，重共同體對(duì)話，“重方法傳授，重能力培養(yǎng)，重學(xué)生主體作用的發(fā)揮”[1]，具有研討式教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)。由于研討式教學(xué)法目前在各大高校里已經(jīng)受到較為普遍的推薦，對(duì)于其操作層面已經(jīng)有很多的實(shí)踐與總結(jié)，所以這里側(cè)重要談的是“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)中的關(guān)系重構(gòu)及“新文科”人才培養(yǎng)。因?yàn)槲覀冊(cè)趯?shí)踐中深刻地認(rèn)識(shí)到，這才是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)乃至“新文科”本科課程教學(xué)方式改革的關(guān)鍵之處。

一、從行政班級(jí)到問(wèn)題共同體

所謂“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)，就是教師與高等教育的專業(yè)學(xué)習(xí)者一起，梳理出一致的目標(biāo)問(wèn)題，并把這個(gè)教學(xué)目標(biāo)在課程教學(xué)與組織中付諸實(shí)施，通過(guò)組織學(xué)習(xí)者之間的流動(dòng)性對(duì)話，在思維運(yùn)動(dòng)過(guò)程中解決問(wèn)題，也就是通過(guò)問(wèn)題與對(duì)話來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

第一，要付諸實(shí)踐的就是要構(gòu)建起探討問(wèn)題的共同體。在這里，主體為問(wèn)題共同體，所謂問(wèn)題共同體，就是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，既具有實(shí)體性，又有一定的專業(yè)虛擬性和排他性。共同體不一定等于行政班級(jí)，而是一個(gè)探究問(wèn)題的共同體。實(shí)體班級(jí)被根據(jù)問(wèn)題轉(zhuǎn)換成一個(gè)不再受限于行政班級(jí)框架的知識(shí)探索團(tuán)體，從規(guī)模來(lái)看，可能大于班級(jí)，比如一次研討會(huì)議；也可能小于班級(jí)，比如一個(gè)學(xué)習(xí)小組；從共同立場(chǎng)來(lái)看，是非行政的，而是知識(shí)的；從構(gòu)成的方式來(lái)看，主要是根據(jù)不同的問(wèn)題而自由組合生成的。

對(duì)于高等學(xué)校本科階段的文科課程來(lái)說(shuō)，發(fā)起共同體的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)，是有著自己的理由、動(dòng)機(jī)或者說(shuō)動(dòng)力的。大學(xué)“新文科”建設(shè)或者說(shuō)改造，需要本科課程教學(xué)發(fā)生根本性的變化，這是其外在的要求。激起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)的欲望，也就是內(nèi)心的學(xué)習(xí)沖動(dòng)，讓學(xué)生在大學(xué)時(shí)代獲得學(xué)習(xí)的主動(dòng)與自覺(jué)，讓學(xué)生在自己內(nèi)心深處發(fā)生顛覆性的變化，這是發(fā)生在主體層面上的內(nèi)在深刻沖擊。這種客體的要求與主體的追問(wèn)和自覺(jué)，都與共同體學(xué)習(xí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，并支撐著個(gè)體后續(xù)的研究性學(xué)習(xí)。

第二，隨之需要構(gòu)建共同的專業(yè)性學(xué)習(xí)空間。在教學(xué)過(guò)程中需要一個(gè)對(duì)話式教學(xué)的特定空間，比如說(shuō)類(lèi)似于研討式教室的空間，不同于傳統(tǒng)講臺(tái)式教學(xué)空間，比如圓桌式、沙龍式等，目的是提供一個(gè)讓課程的學(xué)習(xí)者可以自在對(duì)話的空間。這里需要營(yíng)造的是一個(gè)讓學(xué)生更加愿意置身其間的空間，在共同體的學(xué)習(xí)空間里，大家都成為了一個(gè)自由的知識(shí)個(gè)人，按照問(wèn)題設(shè)定的邊界組織在一起，來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)與討論。進(jìn)入這個(gè)空間里，提出專業(yè)問(wèn)題，進(jìn)行專業(yè)的知識(shí)交流，處理常規(guī)交流所遮蔽的專業(yè)問(wèn)題乃至專業(yè)思維上的沖突，并進(jìn)而反省彼此的知識(shí)結(jié)構(gòu)、所面臨的專業(yè)處境。

這個(gè)空間對(duì)于專業(yè)外是封閉的，對(duì)于專業(yè)內(nèi)是開(kāi)放的，讓學(xué)習(xí)者既可以屏蔽非專業(yè)的干擾，進(jìn)入共同的知識(shí)處境，啟動(dòng)全員互動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，又可以讓所有的學(xué)習(xí)者互為他者相隔一定的距離加以對(duì)話。師生、生生在這樣一種空間里平等對(duì)話，一方面建立的是自在的專業(yè)學(xué)習(xí)氣氛；另一方面通過(guò)謹(jǐn)慎的教學(xué)沖突設(shè)計(jì)及其處置，揭示隱藏在深處的問(wèn)題與學(xué)生認(rèn)識(shí)背后思維方式的誤區(qū)，從而逐步引導(dǎo)學(xué)生走向一個(gè)更深入、系統(tǒng)的思考。

二、從講授者到發(fā)起人

在教學(xué)變革中，教師首先需要做的是追問(wèn)自己的位置，也就是在教學(xué)中要清楚對(duì)于學(xué)生而言自己是誰(shuí)、要成為誰(shuí)、能成為誰(shuí)，需要關(guān)心自己身處其間的教學(xué)環(huán)境與其他的教學(xué)要素之間的關(guān)系。可以說(shuō)，教師對(duì)自己在教學(xué)關(guān)系中的身份定位的重新追問(wèn)，對(duì)于教學(xué)改革的實(shí)施是十分重要的。這個(gè)問(wèn)題不解決好，無(wú)論對(duì)于課程如何熟悉、對(duì)學(xué)生如何了解，也仍然難以徹底做好教學(xué)改革。

在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)這里，教師首先是應(yīng)該作為共同體核心問(wèn)題研討的發(fā)起人和參加者出現(xiàn)的，在教學(xué)中持有的是一種共同探討的學(xué)習(xí)者立場(chǎng)，不要再持有原來(lái)那種對(duì)于學(xué)生的居高臨下姿態(tài)。一旦教師作為發(fā)起人和參加者出現(xiàn)，就意味著不再把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象他者化，而是與學(xué)生有了共同的主體立場(chǎng)和類(lèi)似的代入感。比如中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)有一個(gè)重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是學(xué)習(xí)魯迅，除了學(xué)習(xí)魯迅的文字，更要學(xué)魯迅的思想。那么，為什么要學(xué)習(xí)魯迅？大家都知道，魯迅的文字的確非常尖銳，魯迅的思想的確非常深刻，但是最重要的是“魯迅充分體現(xiàn)了中國(guó)的苦惱”；通過(guò)學(xué)習(xí)魯迅，可以了解到中國(guó)人“為了中國(guó)的再生而進(jìn)行的‘掙扎’”；在魯迅身上，師生可以共同看到現(xiàn)代中國(guó)所缺乏而又需要的要素[2](P351)。于是通過(guò)學(xué)習(xí)魯迅，既把過(guò)去的中國(guó)，也就是歷史問(wèn)題化了，又可以引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前生存狀況的思考。也就是說(shuō)，我們學(xué)習(xí)魯迅，不僅可以促使對(duì)以往的歷史進(jìn)行深入反思，還能啟發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)今天的自己進(jìn)行本源性的追問(wèn)。這種體悟，不僅對(duì)學(xué)生而言是如此，對(duì)教師而言也是如此，面對(duì)這樣的教學(xué)內(nèi)容，是沒(méi)有辦法也沒(méi)有必要區(qū)分教師與學(xué)生的身份的。

所以，在“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)中，反對(duì)教師僵化地以課程代言人自居，而是主張以個(gè)體的身份、學(xué)習(xí)者的身份加入對(duì)話和討論，參與流動(dòng)性的交流與思考，力求以有限的時(shí)間，盡可能深入地揭示與解決問(wèn)題。在這個(gè)交流中，師生的身份差異被擱置，只有討論無(wú)法順利進(jìn)行的時(shí)候，老師的指導(dǎo)才被作為推進(jìn)器使用起來(lái)，它的作用又常常在于發(fā)起尋找突破障礙框架的思考基點(diǎn)。學(xué)生的問(wèn)題盡量讓學(xué)生自己討論與探索，老師作為參與者，沒(méi)有權(quán)力簡(jiǎn)單給出結(jié)論。未經(jīng)充分討論獲得理解的問(wèn)題，簡(jiǎn)單給出答案也未必有效果。面對(duì)學(xué)生，老師要與他們平等地討論，哪怕老師是這方面的專家，但更重要的是保證學(xué)生獨(dú)立討論、交流以便推進(jìn)自己的理解的特權(quán)。教學(xué)中應(yīng)該盡量避免由于話題與流程的不合理設(shè)立，使得老師無(wú)形中又回到先生的角色，導(dǎo)致壓制學(xué)生互相學(xué)習(xí)問(wèn)難的太多空間。

教師要作為“問(wèn)題共同體對(duì)話”中隨時(shí)冒出來(lái)的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者，特別是要看到那些容易被時(shí)髦的教學(xué)假象遮蔽的個(gè)體學(xué)習(xí)差異與問(wèn)題難點(diǎn)所在。就如今的教學(xué)而言，課堂內(nèi)師生進(jìn)行的教學(xué)交流日益增多，各種面目的教學(xué)交流和師生互動(dòng)似乎達(dá)到了一種前所未有的熱鬧程度，甚至有時(shí)候令人目不暇接。這樣似乎是不錯(cuò)的，但是在節(jié)奏極快的交流之中，常常會(huì)有一些因?yàn)閭€(gè)體差異而被有意或者無(wú)意忽視的問(wèn)題，而且總是會(huì)以人們不情愿的方式表現(xiàn)出來(lái)，造成學(xué)習(xí)上的破壞或者障礙。其中，最能造成影響的問(wèn)題，是學(xué)生自覺(jué)發(fā)現(xiàn)而又始終未能在課堂教學(xué)中獲得明確解決的問(wèn)題。那么，這個(gè)時(shí)候，教師就要從學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)，將問(wèn)題發(fā)掘出來(lái)，讓問(wèn)題得到注意，通過(guò)靈活的方式激發(fā)起合適的交流與討論，引導(dǎo)其得到有效的解決。

另一個(gè)需要注意的問(wèn)題是，在共同體對(duì)話中，由于老師作為專家的身份被有意懸置，討論常常會(huì)產(chǎn)生一些逸出主題框架的現(xiàn)象。這需要審慎對(duì)待，因?yàn)檫@些逸出框架的問(wèn)題，恰恰能夠顯示出學(xué)生思考的真正狀態(tài)。至于如何處理，需要審察這些真正狀態(tài)下的問(wèn)題，從而更好地即時(shí)設(shè)計(jì)與推進(jìn)教學(xué)改革。如果教師缺乏足夠的問(wèn)題警覺(jué)，那么基本上會(huì)把它們看作是思維的雜草而不會(huì)有足夠的重視，更不會(huì)據(jù)此來(lái)迅速修訂教學(xué)設(shè)計(jì)與構(gòu)建學(xué)生新的討論，因?yàn)檫@樣更合乎一般的教學(xué)常規(guī)；但是如果重視，加以選擇開(kāi)發(fā)，會(huì)有利于持續(xù)追蹤深入下去解決學(xué)生的真問(wèn)題。

三、從接受器到探索者

高校文科課程教學(xué)改革著眼點(diǎn)之一就是幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的自我驅(qū)動(dòng)機(jī)制，使其能夠主動(dòng)、自覺(jué)地學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，以便培養(yǎng)個(gè)體正確的思想方法、獨(dú)立的行動(dòng)能力與良好的人文素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學(xué)那里，學(xué)生更多類(lèi)似一種被動(dòng)接受的器皿。而在“新文科”建設(shè)下，在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)中，是要將其轉(zhuǎn)變成為積極探索的主體。

第一，重視學(xué)生的不滿足感與問(wèn)題。學(xué)習(xí)的根本驅(qū)動(dòng)力是學(xué)生的不滿足感，也就是常說(shuō)的求知欲。這種不能自己立即解決的不滿足感，就是謀求“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)的起點(diǎn)與可靠途徑。學(xué)習(xí)的苦惱，會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的環(huán)境里開(kāi)展消除問(wèn)題的學(xué)習(xí)行動(dòng)，去進(jìn)行探索，去進(jìn)行對(duì)話，尋找知性的滿足。本著最初不滿足感的個(gè)體在彼此的對(duì)話中，自然地形成具有不滿足感的共同體，并在共同體中互相作用，以期讓自己的問(wèn)題獲得天然的釋放和消除。

在學(xué)生的不滿足或者困惑的基礎(chǔ)上，教師需要做的是將其困惑問(wèn)題化、行動(dòng)組織化。通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)苦惱的問(wèn)題化，構(gòu)建起“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)的架構(gòu)、目標(biāo)與流程。在教學(xué)實(shí)踐中，將冰冷的資料性文字，變成有溫度、有生產(chǎn)力的深刻問(wèn)題；將已經(jīng)淪為符合技術(shù)規(guī)范的種種知識(shí)，轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)場(chǎng)具體生動(dòng)的學(xué)習(xí)思考運(yùn)動(dòng)；讓知識(shí)與思考互相支撐并轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的能力。其實(shí)，這些正是教師與學(xué)生共同面對(duì)與處理的最具有普遍性的問(wèn)題。在“新文科”建設(shè)下施行的教學(xué)改革，就是為了能夠幫助學(xué)生更好地面對(duì)和處理那些符合技術(shù)規(guī)范的僵死知識(shí)，并進(jìn)而開(kāi)展活潑的、探索性的思考。

舊的教學(xué)方式與書(shū)本上那些冰冷知識(shí)，可謂同謀。而結(jié)合學(xué)生的不滿足感與困惑進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的梳理與教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，把死的文字轉(zhuǎn)換形成有機(jī)能、有生產(chǎn)性的問(wèn)題，這樣做就能夠幫助學(xué)生有效地打破那種日益喪失活力的學(xué)習(xí)局面?！皢?wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)與傳統(tǒng)灌輸式講授的最大區(qū)別，就是基于學(xué)生的問(wèn)題，建立一個(gè)異于傳統(tǒng)教學(xué)的探討空間，把學(xué)生學(xué)習(xí)中碰到的問(wèn)題推到前臺(tái)，作為教學(xué)中最迫切的課題來(lái)面對(duì)。我們大致的做法就是，學(xué)生分組分章研讀教材與教師開(kāi)具的有關(guān)作品、材料，提出問(wèn)題，不管問(wèn)題有多少，都先盡量提出，再指導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題查閱資料，師生共同對(duì)問(wèn)題進(jìn)行篩選與提升，最后得到正式的問(wèn)題，提交課堂，組織開(kāi)展討論。

第二，開(kāi)展共同體對(duì)話。問(wèn)題被專業(yè)性地提煉出來(lái)之后，接著就要讓學(xué)生從問(wèn)題生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題解決者，這使得原本令人厭倦的教學(xué)活動(dòng)很自然地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生期待的一種有目標(biāo)的專業(yè)對(duì)話行動(dòng)和探索活動(dòng)?！皢?wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)是要訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)立足于自己不滿足感或者說(shuō)求知欲，來(lái)處理自己的問(wèn)題，來(lái)處理與共同體之間的知性張力關(guān)系。學(xué)生在最初提出不同問(wèn)題的時(shí)候，是以自我為前提的，但在進(jìn)入共同討論之后，就會(huì)突破個(gè)體狹小的空間，突破知識(shí)的狹隘性，在共同體中尋找到知性滲透的生產(chǎn)性與獲得感，進(jìn)而超越自我。

我們?cè)谶@個(gè)階段的基本做法是，圍繞前面提煉出來(lái)的問(wèn)題，根據(jù)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容的邊界，組織討論前的資料查閱與準(zhǔn)備，設(shè)計(jì)討論的流程與要點(diǎn)，然后進(jìn)入充分的討論，讓學(xué)生在多向互動(dòng)中清理各自的知識(shí)與問(wèn)題。其中關(guān)鍵之處是，將被關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容專業(yè)化、具體化，并轉(zhuǎn)化為專業(yè)性探索活動(dòng)。我們可以看到，一旦進(jìn)入討論之后，討論者就會(huì)將各自學(xué)習(xí)思考的分歧點(diǎn)、問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，并且發(fā)生不同程度的碰撞、交流與獲得。在這種情況下，所有的討論者都事實(shí)上成為一個(gè)自在的知識(shí)探索者、一個(gè)彼此的思維啟發(fā)者。換句話說(shuō)，在這種情況下，不僅各自的求知問(wèn)題能夠得到較好的呈現(xiàn)，而且又能借助共同體的多向力量積極處理原有的與新生的問(wèn)題，過(guò)去接受灌溉的被動(dòng)聽(tīng)課者就轉(zhuǎn)化為共同體中具有開(kāi)拓性的學(xué)習(xí)者、相互成就的構(gòu)建者。甚至在學(xué)習(xí)上實(shí)現(xiàn)更多的超越，比如在討論的勾連中，探索內(nèi)容從原初的專業(yè)性問(wèn)題擴(kuò)展到對(duì)于其背后的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思考。

四、需要注意的其他關(guān)系與問(wèn)題

第一，討論不單是言論的活躍，需要注意學(xué)生的思想根本。在你來(lái)我往的言論之下，教學(xué)需要參加者自始至終表現(xiàn)出對(duì)課程相關(guān)問(wèn)題的關(guān)注和介入，以及對(duì)于具體問(wèn)題進(jìn)行深入與創(chuàng)造性思考，還有對(duì)現(xiàn)有知識(shí)狀況的反省精神，這是共同體討論的核心基礎(chǔ)。討論是要激活知識(shí)，對(duì)話是要交流思想，讓思考深入，讓知識(shí)閃光，提升的是學(xué)習(xí)的質(zhì)量，我們關(guān)心的是學(xué)生帶著問(wèn)題通過(guò)參與學(xué)習(xí)共同體的討論之后，取得對(duì)課程教學(xué)有關(guān)內(nèi)容理解的較大進(jìn)步。當(dāng)然，更大的收獲是培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生懂得將獨(dú)立思考與多向交流相結(jié)合來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)的重要性。

第二，注意建立動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)機(jī)制。“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)，引驅(qū)的是一系列復(fù)雜的學(xué)習(xí)討論。當(dāng)然，每一次討論并不會(huì)都獲得一致的結(jié)論，但是會(huì)獲得繼續(xù)追蹤下去的驅(qū)動(dòng)力。因?yàn)槊恳淮斡懻摱伎赡軙?huì)給學(xué)習(xí)者留下一些不滿足，從而把學(xué)習(xí)者引向下一次討論。正是在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生獲得了對(duì)知識(shí)狀況的不斷了解與自主探索的能力，而不是接受簡(jiǎn)單呈現(xiàn)的答案。對(duì)教學(xué)的組織需要始終堅(jiān)持一個(gè)基本立場(chǎng)，就是對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困惑的探求，以及對(duì)學(xué)習(xí)的被動(dòng)化和固定性的破解，始終拒絕抽象、靜止地認(rèn)識(shí)問(wèn)題和單向簡(jiǎn)單接受的教學(xué)關(guān)系。教學(xué)如果不與具體學(xué)習(xí)問(wèn)題的準(zhǔn)確分析結(jié)合在一起，如果不與開(kāi)啟正向的主動(dòng)學(xué)習(xí)行動(dòng)結(jié)合在一起，就只會(huì)引發(fā)機(jī)械學(xué)習(xí)正當(dāng)化的可怕后果。問(wèn)題共同體的對(duì)話持續(xù)進(jìn)行，問(wèn)題也會(huì)不斷切換，在共同體中，彼此的關(guān)系與問(wèn)題想象，都會(huì)隨著學(xué)習(xí)局勢(shì)的變化不斷調(diào)整，在持續(xù)性的推進(jìn)中，不再是抽象的鏡子式的認(rèn)識(shí)，而是各自的和相互間的問(wèn)題共同呈現(xiàn)，以及彼此的互相回應(yīng)與解答。

第三，注意跨越個(gè)體看問(wèn)題。參加問(wèn)題共同體討論的時(shí)候，不僅學(xué)習(xí)如何處理自己的問(wèn)題，而且學(xué)習(xí)如何與同學(xué)、老師及外部世界聯(lián)系。“問(wèn)題共同體對(duì)話”甚至表達(dá)了一種跨越諸如身份、班級(jí)、學(xué)校、學(xué)科、文化等限制的基本意向。在問(wèn)題共同體這個(gè)充滿個(gè)體差異的空間里，問(wèn)題意識(shí)將被重新打造，學(xué)習(xí)者日常的自我感覺(jué)將要受到懷疑，那些在單一的教學(xué)語(yǔ)境里無(wú)法呈現(xiàn)的問(wèn)題，那些在教師灌輸中不會(huì)得到揭示的問(wèn)題，可能會(huì)得到問(wèn)題共同體的有效處理。共同體提供的不只是學(xué)習(xí)者對(duì)話的空間，而且是使學(xué)習(xí)者得到重塑的空間。當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)的困惑放置到學(xué)習(xí)共同體空間的內(nèi)部進(jìn)行討論或者解決，其實(shí)也意味著個(gè)體走向了真正的學(xué)習(xí)開(kāi)放。因?yàn)橥ㄟ^(guò)這樣的處理，達(dá)到的是對(duì)于個(gè)體格局的真實(shí)理解和跨越這個(gè)格局的初步實(shí)現(xiàn)。不言而喻，一旦學(xué)生獲得這樣一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，不僅能解決個(gè)體的學(xué)習(xí)問(wèn)題，而且能夠促使其從內(nèi)外進(jìn)行追問(wèn)，這就是沖擊的深刻之處。

第四，注意在產(chǎn)生一步之差的地方討論問(wèn)題。如何突破學(xué)習(xí)的一步之差？需要在保持學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈不滿足的狀態(tài)下，很專業(yè)地梳理問(wèn)題及其關(guān)鍵之處，巧妙地進(jìn)入復(fù)雜和流動(dòng)的問(wèn)題討論過(guò)程，在一步之差的問(wèn)題張力場(chǎng)中，將學(xué)習(xí)對(duì)象與問(wèn)題的思考一步步推向深入，直至戳破原有知識(shí)或者思維的盲點(diǎn)，獲得嶄新的啟迪或者取得最后的突破。在一般的課堂上比較常見(jiàn)的是教師“講得太多、太滿，有的還講得太快、太肯定”，“就怕自己準(zhǔn)備的那些東西講不完”[3](P4)。其實(shí)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，很多時(shí)候最需要解決的問(wèn)題是臨門(mén)的一腳。換句話說(shuō)，教學(xué)的關(guān)鍵處就在于協(xié)助學(xué)生突破學(xué)習(xí)上的一步之差。在這樣一個(gè)一步之差的地方理解或解決問(wèn)題，正是“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)的原本意義之所在。學(xué)生也正是在解決這種一步之差的探索里面，才會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的復(fù)雜性。在產(chǎn)生一步之差的地方討論問(wèn)題，學(xué)生思考的能力就更要受到考驗(yàn)。面對(duì)那些枝蔓旁生的問(wèn)題，找到支撐教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵問(wèn)題，然后給它致命一擊，這需要很強(qiáng)的思維能力。如果沒(méi)有解決一步之差的思考力的鍛煉，學(xué)習(xí)者就很難打開(kāi)學(xué)習(xí)的新局面。

總之，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)實(shí)踐，本著“新文科”建設(shè)的精神，努力打破僵化的灌輸模式，對(duì)教學(xué)中的關(guān)系進(jìn)行全面的重構(gòu)，更好地服務(wù)新時(shí)代專業(yè)人才的培養(yǎng)。一方面，改變的是學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象的接觸方式，學(xué)生不再是面對(duì)書(shū)本的識(shí)字機(jī)器或者等待澆灌的盆栽，而是帶著求知欲進(jìn)入一場(chǎng)場(chǎng)思維運(yùn)動(dòng)中。這種“問(wèn)題共同體對(duì)話”一旦開(kāi)始，帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者走向的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是一個(gè)概括的文字結(jié)論，而是一個(gè)充滿矛盾的持續(xù)探索過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的本身，要比直接、單純地獲得知識(shí)重要得多。因?yàn)椤皢?wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)最大的特點(diǎn)就是不設(shè)立那種固定的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案，不是把研究的結(jié)論最初就定好，然后只是為了證明它拼命地收集資料就足夠，教學(xué)改革的本意就是努力去對(duì)這種學(xué)習(xí)方式說(shuō)不。學(xué)習(xí)的真諦不在于是否會(huì)獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而在于是否有能力接近真實(shí)的復(fù)雜狀態(tài)；在于是不是本著不滿足或者未知的姿態(tài)，在專業(yè)性討論的過(guò)程中，去尋找能使自己感到滿意的可能性。這種求知的探索性立場(chǎng)與努力，才是討論學(xué)習(xí)中最寶貴的部分。

另一方面，改變的是學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系?！皢?wèn)題共同體對(duì)話”基于問(wèn)題的討論，是一個(gè)主動(dòng)生產(chǎn)加互動(dòng)激發(fā)的過(guò)程。在問(wèn)題生產(chǎn)與解決過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)對(duì)話，更會(huì)彼此互相帶動(dòng)與影響，形成雙向、多向互動(dòng)，在問(wèn)題共同體里開(kāi)展網(wǎng)狀的探討活動(dòng)，然后學(xué)習(xí)就像水波一樣逐步逐層推進(jìn)，思考就像電波一樣從外向內(nèi)傳導(dǎo)。每個(gè)學(xué)習(xí)者在自己進(jìn)行開(kāi)掘同時(shí)，會(huì)自然地與別的學(xué)習(xí)者互動(dòng)，在共同的問(wèn)題上產(chǎn)生有如同地下潛流一樣的關(guān)聯(lián)，又在關(guān)聯(lián)中不斷跨越自己、展翅飛揚(yáng)。學(xué)習(xí)個(gè)體在問(wèn)題共同體內(nèi)中跌宕起伏地對(duì)話，彼此激發(fā)，共同收獲，共擔(dān)責(zé)任。討論過(guò)程當(dāng)中產(chǎn)生的問(wèn)題鏈接，會(huì)留在參加思考的人之中，作為不滿足的沖動(dòng)留下來(lái)，不斷發(fā)酵。

可以說(shuō)，在“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)關(guān)系的重構(gòu)，形成的是“新文科”下的學(xué)習(xí)新個(gè)體。他們一方面在困惑、苦惱、挫折與消除的過(guò)程中，得到知識(shí)糾偏和思維調(diào)整的動(dòng)態(tài)訓(xùn)練；另一方面又在對(duì)話、交流、協(xié)同、探索的過(guò)程中，萌生出對(duì)自己與當(dāng)下學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)能力。而“新文科”建設(shè)下的“問(wèn)題共同體對(duì)話”教學(xué)的自我定位或者說(shuō)宗旨就是在生長(zhǎng)性的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部塑造學(xué)習(xí)主體，在流動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)造主體認(rèn)知的新的可能。