評析外語概念教學(xué)法對學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的有效性*

周 文 美

(北京外國語大學(xué) 中國外語與教育研究中心，北京 100089)

調(diào)節(jié)論是社會文化理論的核心思想，其基本觀點歸納為：人類獨特的高級認知功能是依靠人類文化構(gòu)建輔助工具的調(diào)節(jié)發(fā)展起來的;語言是最基本的調(diào)節(jié)工具。[1]人類更高層次的意識發(fā)展(包括語言發(fā)展)是低級生物性心理功能同文化生活形式(工具、概念和機構(gòu))辯證交互的結(jié)果。[2]56這一至關(guān)重要的理念尤其適用于語言學(xué)習(xí)和二語發(fā)展。人的認知活動與其社會文化環(huán)境構(gòu)成一個有機統(tǒng)一體，人類思維的高級形式通過概念的調(diào)節(jié)手段得到發(fā)展，強調(diào)通過概念內(nèi)化促進認知發(fā)展。

一、外語概念教學(xué)法的歷史淵源

Vygotsky的教育實踐是理論與實踐的統(tǒng)一。學(xué)校教育目的在于引發(fā)在非學(xué)校環(huán)境下不易發(fā)生的潛在的認知發(fā)展。教學(xué)不應(yīng)跟隨智力的自然發(fā)展，而是要通過教學(xué)干預(yù)促進其發(fā)展。教育的任務(wù)，就是讓受教育者“獲得科學(xué)概念，并將其內(nèi)化，能夠用于解決新問題，完成新任務(wù)”[3]2，是將抽象理論知識應(yīng)用于具體實踐的過程。因此，Vygotsky發(fā)展教育模式中的概念教學(xué)起到至關(guān)重要的作用。為尋求更有效的教學(xué)方法，Vygotsky的發(fā)展和概念形成理論區(qū)分兩種知識類型，即日常概念(everyday concepts)和科學(xué)概念(scientific concepts)。[1]日常概念形成于觀察和生活經(jīng)歷，隨后發(fā)展成抽象概念，是典型的“自下而上”的歸納式的推理方式(bottom-up reasoning)。[4]182與日常概念不同，科學(xué)概念主要是從抽象到具體，按照“自上而下”的演繹方式發(fā)展起來的(top-down reasoning)，最終在更大范圍的情境中發(fā)揮中介的作用，調(diào)節(jié)人類和周圍世界的關(guān)系。[4]183在二語教學(xué)情境中，日常概念的情境性和其缺乏系統(tǒng)性使得教師和學(xué)習(xí)者都愿意使用有限用途的簡化規(guī)則去描述復(fù)雜的語法概念，大大影響學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。相比之下，科學(xué)概念的抽象性、系統(tǒng)性和可遷移性使學(xué)習(xí)者能夠有意識地使用轉(zhuǎn)換并最終內(nèi)化復(fù)雜語法概念，成為學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自身語言表現(xiàn)、促進語言交流的心理工具，促進學(xué)習(xí)者概念化思維的發(fā)展，提高其解決問題和知識遷移的能力。

盡管兩種知識之間存在著明顯的差異，但二者并非相互對立，而是相互作用、相互影響，二者的豐富和發(fā)展都統(tǒng)一于個體社會文化實踐。日常概念是理解科學(xué)概念的基礎(chǔ)，科學(xué)概念豐富日常概念的內(nèi)涵，使得抽象思維得以被廣泛運用到具體語境中。日常概念在科學(xué)概念中得以抽象，科學(xué)概念在日常概念中逐漸具體。這一對概念對教育教學(xué)同樣有著重要的啟示，在教學(xué)中引入科學(xué)概念，在教授學(xué)生的學(xué)科知識過程中應(yīng)完成日常概念和科學(xué)概念之間的對接和轉(zhuǎn)換，抽象的可遷移的科學(xué)概念的內(nèi)化歷經(jīng)系統(tǒng)性的顯性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)科思維，使其能夠處理新的復(fù)雜變化的環(huán)境，為進一步發(fā)展系統(tǒng)性思維提供重要機會。

二、二語概念教學(xué)法實施的有效性

(一)語言發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

可教性假設(shè)(Teachability Hypothesis)主張，課堂教學(xué)始終遵循可加工性理論所預(yù)測的語言發(fā)展階段。根據(jù)該理論的觀點，語言發(fā)展是受認知機制和非認知因素如課堂教學(xué)影響的過程。在此過程中，課堂教學(xué)僅僅加速或減緩發(fā)展過程但不能改變其發(fā)展路徑。因此，課堂教學(xué)不能超越學(xué)習(xí)者所處的語言發(fā)展階段，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了處理所學(xué)語言結(jié)構(gòu)的先決條件時，方可習(xí)得所教內(nèi)容。[5]該觀點同Piaget的心理發(fā)展觀點相一致，教學(xué)從屬于人類認知發(fā)展，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了語言發(fā)展的條件，教學(xué)才有效。

二者與Vygotsky的發(fā)展教育理論正好相悖。該理論認為，人類的高級心理功能受到社會關(guān)系的調(diào)節(jié)，不同社會關(guān)系可以影響不同的語言發(fā)展路徑。社會環(huán)境包括二語課堂環(huán)境對發(fā)展具有重要影響。在關(guān)于漢語作為二語的主題化的實證研究中，教授學(xué)生X+2階段的概念教學(xué)法的實施導(dǎo)致了學(xué)生越過了X+1的階段。運用概念教學(xué)法組織的教學(xué)能夠改變學(xué)習(xí)者的加工順序。[6]該研究從社會文化視角挑戰(zhàn)了Pienemann的“可教性假設(shè)”以及Piaget關(guān)于發(fā)展和教學(xué)關(guān)系的觀點，Vygotsky教育發(fā)展理論相一致的概念教學(xué)法可以改變加工層次預(yù)測的路線，支持了Vygotsky關(guān)于恰當(dāng)?shù)恼J知工具促進發(fā)展的觀點，具有現(xiàn)實的教育指導(dǎo)意義。

(二)二語概念教學(xué)法的有效實施

概念教學(xué)法的核心是教授意義范疇在先，然后物化概念，通過實例說明如何通過二語形式產(chǎn)生相關(guān)意義。這樣的順序正好和傳統(tǒng)的二語教學(xué)相反，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者先習(xí)得形式再把形式和意義建立聯(lián)系。[7]32近年來，在二語教育環(huán)境下，相關(guān)研究者對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言能力的概念教學(xué)法實施的有效性進行了多維度驗證，研究結(jié)果證明了社會文化理論框架下Vygotsky的核心觀點即概念作為重要的認知工具對人類思維的促進作用，在教育活動中通過概念知識講解促進語言發(fā)展。

Kim的研究關(guān)注英語本族語者交流時一種常見的語言使用特征——諷刺話語。該研究尤為重要的一個方面在于概念教學(xué)法對學(xué)習(xí)者賦權(quán)(learner empowerment)有效性的分析。研究結(jié)果表明，語言使用中具備察覺和理解諷刺話語能力的重要性以及該能力缺失對語言初學(xué)者產(chǎn)生不能適應(yīng)目標(biāo)語語言文化的問題。聚焦諷刺特征內(nèi)容的概念教學(xué)法加深學(xué)習(xí)者對于目標(biāo)語語言中諷刺作用的理解，應(yīng)用概念教學(xué)法使學(xué)習(xí)者具備了在母語和二語英語環(huán)境中使用諷刺進行交際更加自信的能力，最重要的發(fā)展是學(xué)習(xí)者洞察語言交流中的諷刺話語的能力。[8]Van Compernolle運用概念教學(xué)法研究了二語法語學(xué)習(xí)者第二人稱代詞社會語用變體第一人稱代詞復(fù)數(shù)和否定標(biāo)志詞的使用的社會語用特征學(xué)習(xí)。該研究目的在于通過引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)概念知識，使他們能夠根據(jù)交際情景選擇具有相應(yīng)語用特征的語言，使學(xué)生把概念意義同語言形式相結(jié)合，由此解決了僅靠傳統(tǒng)教學(xué)實踐任務(wù)會失去語言的本土化、語境化等問題，促使學(xué)生交流能力提升。[7]

以上研究檢驗概念教學(xué)法能否在二語教學(xué)環(huán)境中得到有效實施，有利于概念知識的內(nèi)化。從理論來源看大體上采用社會文化理論視角闡釋二語教學(xué)的問題，強調(diào)學(xué)習(xí)者個體語言發(fā)展過程中概念作為中介的調(diào)節(jié)作用；研究方法上采用前測—教學(xué)干預(yù)—后測的研究步驟。然而，這些研究中存在一些如理論基礎(chǔ)、研究視角、研究方法、分析維度、數(shù)據(jù)解讀等方面較為突出的問題，尤其是英語作為外語的教育環(huán)境下概念教學(xué)法應(yīng)用和實踐研究更是匱乏，更沒有剖析外語教育環(huán)境中概念教學(xué)法的理論源起。

三、外語概念教學(xué)法實施的理論源起

(一)基本原則和方法論

概念教學(xué)法(Concept-based instruction)是近些年來外語教學(xué)中出現(xiàn)的最新流派，由著名教育理論家Gal’perin提出的系統(tǒng)理論教學(xué)(Systematic-theoretical instruction)發(fā)展而來，其教學(xué)基礎(chǔ)是日常概念和科學(xué)概念的區(qū)分。概念教學(xué)法的核心是科學(xué)概念的內(nèi)化，它基于三條教育原則:概念是外語教學(xué)的基本單位，概念物化，言語化是內(nèi)化的手段。給學(xué)生提供高質(zhì)量的概念框架是該教學(xué)模式的關(guān)鍵。外語課堂中概念教學(xué)法的實施遵循概念解釋、概念物化、交際活動、言語化和內(nèi)化概念的五步走方法論。[12]

對目標(biāo)語言中某個語法概念進行系統(tǒng)解釋(explanation)是概念教學(xué)法的首要任務(wù)。確定最小的教學(xué)單位如時、體、態(tài)、模態(tài)、詞性變化等語法概念或是自我表征、社會地位等社會語用特征，然后以意義范疇為基礎(chǔ)，設(shè)計全面的內(nèi)在的有充分教學(xué)解釋性的概念來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向。語言運用和概念理解彼此相互影響、相互制約，二者之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系促進學(xué)生語言發(fā)展。然后用圖表、流程圖、動畫等具體形象的圖式物化(materialization)所教授的抽象概念，促成學(xué)習(xí)者對科學(xué)概念的理解、言語化和最終的內(nèi)化，成為可以自動化提取的程序性知識來完成新任務(wù)。為了避免出現(xiàn)給學(xué)習(xí)者傳授惰性知識的可能性，實現(xiàn)真正意義上的語言發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要有意識運用、轉(zhuǎn)化和內(nèi)化概念。教師則需要設(shè)計系列的口頭或者書面的交際活動(communicative activities)幫助學(xué)習(xí)者理解運用物化圖式，學(xué)習(xí)者用元語言描述所教授的語言概念本身的言語化可以使學(xué)習(xí)者逐步理解教師提供的物化圖式，對所學(xué)概念進行自我調(diào)控。[3]4在與他者的社會互動(社會語言)和與自身的心理交流(個體話語和內(nèi)在言語)中，通過言語表達方式外化概念，實現(xiàn)言語化(verbalization)，最終形成新的理解，新的語言內(nèi)化(internalization)促進語言的交流。

(二)理論源起

概念教學(xué)法的理論源起是二語習(xí)得領(lǐng)域中有意識學(xué)得(consciously learnt)的顯性知識和無意識習(xí)得(unconsciously acquired)的隱性知識的接口問題(interface issue)。Gal’perin發(fā)展了系統(tǒng)理論教學(xué)是為了解決顯隱之間是否可以轉(zhuǎn)化的這一爭論。在Vygotsky看來，概念教學(xué)法中的科學(xué)概念可能是某種特殊類型的顯性知識，同時發(fā)揮作為社交行為(behavior)和思維(thinking)基本單位的雙重作用。[13]他發(fā)展理論的核心就是概念知識和概念理解。概念教學(xué)法所產(chǎn)生的變化是學(xué)習(xí)者與規(guī)則一致的語言行為而不是規(guī)則知識本身。[14]264

然而長期以來，實際的外語教學(xué)對概念性知識講授未引起足夠的重視，學(xué)習(xí)者概念性知識缺失，呈現(xiàn)的顯性知識是不準確的。毫無疑問，這種顯性知識的不精確性歸因于教師和課本錯誤誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的規(guī)則曲解、教學(xué)當(dāng)中所提供的經(jīng)驗規(guī)則(rules of thumb)和學(xué)習(xí)者歸納恰當(dāng)規(guī)則的能力匱乏。由此可見，教授語法不等同于提供顯性規(guī)則，規(guī)則不顧及語言變化的特性，直接的結(jié)果是大多數(shù)的規(guī)則都有例外。規(guī)則的任意性是以形式(form)為主，進而傳統(tǒng)教學(xué)中忽略了意義(meaning)和使用(usage)這兩個語法結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)非常重要的維度。所以教授為什么要使用規(guī)則的理由(reasons)顯得尤為重要，使學(xué)習(xí)者的英語邏輯有更深的理解并使之化為己用。[14]265

語法教學(xué)不是知識傳播而是技能發(fā)展，教授學(xué)習(xí)者語法技能(grammaring)可以使學(xué)習(xí)者正確地、有意義地、恰當(dāng)?shù)?accurately，meaningfully and appropriately)使用語言來表達意義、進行交流。[14]255SCT視角下的二語學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)詞排列順序(句法學(xué))和詞尾曲折變化(形態(tài)學(xué))的基本語法，還涉及到內(nèi)化新的概念，在真實交流情境中知道如何使用復(fù)雜意義(語義學(xué))來表達交流意圖(語用學(xué))。在二語學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變性的過程中，新語言的內(nèi)化形成思維理解，促成思維工具新的表征，產(chǎn)生新的理解促進交流。由此可見，缺乏明確聚焦語義學(xué)和語用學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)使得概念教學(xué)法變成外語課堂中一種獨特的語法教學(xué)方式。

四、外語概念教學(xué)法實施的可行性

外語課堂是一個復(fù)雜的、動態(tài)的系統(tǒng)，包括人的因素(學(xué)習(xí)者和教師)和環(huán)境因素(課堂環(huán)境)兩個方面。[15]566外語概念教學(xué)法實施的可行性體現(xiàn)在外語課堂研究中學(xué)習(xí)者、教師和課堂環(huán)境三個維度。值得思考的是，傳統(tǒng)的外語教學(xué)將一個概念分解為碎片，按照教材安排的順序零星教授給學(xué)生，學(xué)生“只見樹，不見林，難以將其概念化，形成系統(tǒng)的知識體系”[3]2。外語課堂中實施的概念教學(xué)法應(yīng)更注重課程大綱設(shè)計，發(fā)揮其最大效能以促進學(xué)習(xí)者的概念思維的發(fā)展。大綱中的概念應(yīng)相互聯(lián)系，涵蓋語法特征、語篇、語用學(xué)、讀寫能力發(fā)展和修辭使用等多個維度的研究變量。

按照心理機能發(fā)展過程，Vygotsky將中介和內(nèi)化由低到高分為三個階段:客體調(diào)控、他者調(diào)控和自我調(diào)控的過程。作為“課堂環(huán)境的構(gòu)建者、課堂活動的設(shè)計者及課堂效果的評價者”[15]566-567，外語教師這一主要中介起到“促進學(xué)生語言能力形成和發(fā)展的不可或缺的重要他者”[16]的作用。教師通過提供“設(shè)計課堂活動、協(xié)商教學(xué)形式、搭建學(xué)習(xí)支架、判斷最近發(fā)展區(qū)”[15]566-567等全方位的支持和反饋提供中介學(xué)習(xí)體驗(Medicated learning experience)，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從他者調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)變。

作為“課堂教學(xué)實踐的引導(dǎo)者和參與者”，教師自身對語言和語言學(xué)習(xí)過程的“日常概念”經(jīng)過實踐、學(xué)習(xí)等調(diào)節(jié)方式能夠內(nèi)化成系統(tǒng)有序的“科學(xué)概念”，這些概念可以更理性指導(dǎo)教學(xué)實踐。[15]567教師教育者可以利用哪些實施概念教學(xué)法的培訓(xùn)項目促進職前在職教師的“科學(xué)概念”的形成，使之成為轉(zhuǎn)變性踐行者，更好地在外語課堂中實施概念教學(xué)法促進學(xué)生語言能力的發(fā)展？在SCT框架中，這一涉及到概念教學(xué)法實踐性很強的具體問題值得重新思考。從這個意義上講，概念教學(xué)法成了達到目的的手段和通過手段達到的目的，發(fā)揮工具結(jié)果的雙重作用，體現(xiàn)了Vygotsky發(fā)展教育理論中學(xué)生學(xué)習(xí)和教師發(fā)展這一辯證統(tǒng)一關(guān)系的核心觀點。

五、結(jié)語

SCT框架下的二語概念教學(xué)法已日趨成熟，在我國，外語概念教學(xué)法才剛剛起步。本文梳理了近年來二語課堂中概念教學(xué)法的相關(guān)研究，探討了外語概念教學(xué)法實施的有效性，希望未來激起更多國內(nèi)學(xué)者對社會文化視角下外語概念教學(xué)法研究的興趣，進一步發(fā)展和完善該教學(xué)法的理論和實踐，更有效地改善外語教學(xué)中出現(xiàn)的問題。