高校教師教學能力培養(yǎng)問題研究

曹月新，張博偉

(1.東北師范大學 出國留學人員培訓部，吉林 長春 130024；

2.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012)

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高校教師教學能力培養(yǎng)問題研究

曹月新1，張博偉2

(1.東北師范大學 出國留學人員培訓部，吉林 長春 130024；

2.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012)

[摘要]提升高校教師教學能力是實現(xiàn)高校本科教學質(zhì)量與教學改革的關(guān)鍵。通過對五所高校英語教師教學能力的研究，發(fā)現(xiàn)高校英語教師總體的教學能力水平偏低，教學實踐能力較弱，需要多元化的教學交流平臺和多層次的培訓體系以滿足教學能力“終身化”發(fā)展的需求。提高高校教師教學能力，需要完善常規(guī)的教學能力監(jiān)督評價體制和激勵機制，建立交叉性教學能力培訓體系，設(shè)計合理化培訓方案，加強高校教師教學合作共同體建設(shè)，建立高校教師教學能力檔案，把教學實踐活動同教學學術(shù)研究結(jié)合起來，以教學驅(qū)動科研，以科研反哺教學。

[關(guān)鍵詞]教學能力；開展教學活動能力；教學學術(shù)能力；高校英語教師

高校教師教學能力提升是促進高校教學改革與創(chuàng)新、培養(yǎng)優(yōu)秀本科人才的保障。國際很多大學在21世紀初都設(shè)立了專門的教師教學培訓機構(gòu)，如美國哈佛大學“德雷克包克教學與學習中心”，芝加哥大學“教學與學習中心”，加拿大英屬哥倫比亞大學的“教學與技術(shù)發(fā)展中心”。我國近年也出臺《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》和《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》等文件，明確把“提高教師專業(yè)水平和教學能力”作為高校改革的一項重要工作，并于2012年在中央部委所屬的30所高等學校成立了國家級教師教學發(fā)展示范中心，將提升高校教師教學能力水平的各項進修和培訓活動制度化、系統(tǒng)化、常態(tài)化。本研究以五所省部級高校英語教師為樣本，考察高校教師開展教學活動的能力和教學學術(shù)能力，了解高校教師教學能力發(fā)展的現(xiàn)狀，為我國高校教師教學發(fā)展中心提供促進高校教師教學能力提升的建議。

一、高校教師教學能力的概念和結(jié)構(gòu)特征

國際上，高校教師教學發(fā)展是高校教師發(fā)展理論模型的必要構(gòu)成因素。1975年，伯格威斯特(Bergquist)和菲利普斯(Philips)提出，教學發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展共同構(gòu)建了高校教師發(fā)展的理論模型[1]177，教學發(fā)展是高校教師“共同體發(fā)展”模式的關(guān)鍵因素[2]8。國內(nèi)教學能力在很長一段時間內(nèi)被認為是中小學教師的事情，高校教師的學科專業(yè)學術(shù)水平與科研能力被等同于教學能力水平[3]68。近年來，隨著高校教育改革的深入，高校教師教學能力研究得到越來越多的關(guān)注，成為高校本科教學改革的一項重要內(nèi)容。

(一)高校教師教學能力的概念界定

研究者對教學能力概念界定主要基于認知心理學角度和教學實踐活動角度。認知心理學角度，教學能力被看作是教師一般能力和特殊能力構(gòu)成的一種能力綜合體，包括教師的教學監(jiān)控能力、教學認知能力和教學操作能力[4]66-67，也有研究者認為教學能力是教師的一種教學效能感[5]242；教學實踐活動角度，研究者基于教師和學生兩個主體把教學能力細化為若干子能力，如教師的學科知識能力，教學反饋能力，班級管理能力，開展教學活動能力[6]1052，激發(fā)學生思考的能力，與學生溝通的能力[7]82。2005年，王玉衡分析了舒爾曼(Shulman)的教學學術(shù)研究理論，提出高校教師教學能力是指高校教師提取實踐中的教學問題，進行分析研究，再實踐，并對結(jié)果進行交流、反思和同行評價的能力[8]26。

本研究既包括對高校教師教學實踐能力的關(guān)注，又包括對教師教學研究能力的考察。因此，這里的高校教師教學能力具體是指在我國本科教學改革背景下，高校教師開展教學活動的能力以及對教學問題進行系統(tǒng)研究所需要的教學學術(shù)研究的能力。

(二)高校教師教學能力的結(jié)構(gòu)特征

根據(jù)上述高校教師教學能力的概念界定，高校教師教學能力主要由開展教學活動的能力和教學學術(shù)研究能力組成(圖1)。開展教學活動能力是指高校教師為了滿足教學工作需要而呈現(xiàn)出的最基本的職業(yè)特征，包括教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學評價能力[9]157；而教學作為一種學術(shù)研究過程，會體現(xiàn)學術(shù)研究的五種基本要素，即設(shè)想、設(shè)計、互動、結(jié)果和分析[10]6-7，如果教學要真正轉(zhuǎn)變成教學學術(shù)研究，教師要具備認識和反思學科教學問題和教學方法的能力，有教學理念擴展的能力，有實踐活動研究分析的能力，接受同行評價并與同伴交流的能力[11]1，即反思教學能力，創(chuàng)新教學能力，分析教學能力，同行交流教學能力。

圖1　高校教師教學能力結(jié)構(gòu)

如圖1所示，開展教學活動的能力和教學學術(shù)研究能力共同構(gòu)成高校教師教學能力框架。開展教學活動的能力是高校教師教學能力在教學實踐活動層面的體現(xiàn)，是教師把掌握的學科專業(yè)知識，通過教學設(shè)計、教學實施和教學評價應用于教學活動的能力；教學學術(shù)研究能力是教師自我反思、創(chuàng)新教學理念、分析教學方式方法、與同行交流教學問題的能力。兩種能力相互融合，相互滋養(yǎng)：一方面，教學活動為教學學術(shù)研究輸入教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，是教學學術(shù)研究的起點，是高校教師教學能力發(fā)展的原動力[12]81；另一方面，教學學術(shù)研究把對“教和學”的研究成果再輸出到教學活動中去，為開展的各種教學活動提供理論支持和保障，教學學術(shù)研究的過程，就是解決教學問題，提高教師開展教學活動能力的過程，教學學術(shù)研究能力是高校教師教學能力發(fā)展的最基本問題[13]283。

二、高校教師教學能力的現(xiàn)狀

(一)高校英語教師教學能力水平描述

結(jié)合教育部(2007)《大學英語課程教學要求》，編制“高校英語教師教學能力調(diào)查問卷”，對吉林省長春市五所省部級高校英語教師的教學能力進行調(diào)查分析。

1.開展教學活動的能力

高校教師開展教學活動的能力水平未達到“基本符合”的4分標準，不能令人十分滿意(表1)。二級指標教學設(shè)計能力和教學評價能力的平均得分相對較高，“基本符合”教學設(shè)計和教學評價對教學能力的要求；教學實施能力相對較弱，低于開展教學活動能力的3.985平均分數(shù)，相對于教學設(shè)計和教學評價，高校教師在教學實施過程中的問題較多。

表1　高校教師教學能力總體水平(n=178)

2.教學學術(shù)研究能力

如表1所示，教師教學學術(shù)研究能力總體水平偏低，平均分數(shù)3.816，低于開展教學活動能力的得分，沒能達到“基本符合”高校教師教學學術(shù)研究能力發(fā)展水平的要求。教師認識自身學科教學問題和教學方法的反思教學能力得分最高，4.185分；創(chuàng)新能力、分析教學能力及同行交流能力得分均處于“基本符合”的4分標準分數(shù)以下，其中同行交流能力在所有調(diào)查項目中的得分最低，僅為3.310分，高校教師同行教學交流能力得分最低，說明同事之間缺少教學交流活動。

3.高校教師總體教學能力

教師教學能力總體得分為3.847(表1)，教學能力的整體水平尚有很大的提升空間。開展教學活動能力和教學學術(shù)能力兩個一級指標得分均未達到“基本符合”標準，高校教師對自己整體的教學能力狀況并不滿意；雖然反思教學能力、教學設(shè)計能力、教學評價能力依次基本滿足教學工作需要，但也是僅僅達到“基本符合”的4分標準；而分析教學能力、創(chuàng)新教學能力、教學實施能力和同行交流教學能力的得分都低于4分，最低分僅3.301分。

4.不同變量的教學能力差異性檢驗

高校教師在教齡、職稱、本科畢業(yè)院校類型(師范或非師范)三項變量指標存在顯著性差異。

教齡方面(表2)，按照蔡培村(1993)教師教齡的劃分標準[14]191，對高校教師四個教齡階段的各項能力差異性進行分析。數(shù)據(jù)表明，不同教齡的高校教師在教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力、反思教學能力和分析教學能力五個項目上的分值呈顯著性差異；在創(chuàng)新教學能力和同行交流教學能力分值上沒有顯著差異，但值得注意的是，四個教齡段在同行交流教學能力的平均得分上普遍偏低。

表2　不同教齡各項能力差異檢驗

職稱方面，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明(表3)，擁有不同職稱的高校教師，除同行交流教學能力以外，其他6個調(diào)查項目差異顯著。職稱同教師的同行交流教學能力關(guān)聯(lián)性不大；教師的教學設(shè)計、實施、評價等開展教學活動能力隨職稱升高呈遞升趨勢；具有教授職稱的教師在創(chuàng)新教學能力方面的表現(xiàn)欠佳。進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，教授和副教授在教學設(shè)計和教學實施方面有顯著性差異；教授和講師除同行交流教學能力外，各項目均有顯著性差異；副教授和講師在反思教學、創(chuàng)新教學、分析教學方面存在顯著差異，說明教授同副教授在開展教學活動的實踐能力層面存在差異性，而教授、副教授同講師的差異主要集中在教學學術(shù)能力方面。

表3　不同職稱教師的各項能力差異檢驗

本科畢業(yè)院校類型方面，師范類畢業(yè)的高校教師平均得分高于非師范類畢業(yè)的高校教師，差異顯著(表4)，其他項目差異并不顯著。此外，雖然師范畢業(yè)教師同非師范畢業(yè)教師在同行交流教學能力方面存在顯著差異，但是二者偏低的平均得分值說明，二者該項能力都不能滿足高校教師的實際需求。

表4　不同本科畢業(yè)院校類型教師的各項能力差異檢驗

(二)教學能力發(fā)展的現(xiàn)狀

1.高校教師的教學能力總體水平需要提高

高校教師的各項能力都尚有很大的提升空間，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生同我國大學發(fā)展過程中，重視學科研究能力，忽視基礎(chǔ)教學工作有緊密關(guān)聯(lián)，也同以學科研究能力為主要依據(jù)的高校教師職稱評價體系有不可分割的關(guān)系，而且受目前忽視從教經(jīng)歷的高校教師聘任機制的影響。這些因素導致高校教師對教學實踐活動和教學研究活動的重視程度不高，參與各項教學實踐活動和教學交流活動的積極性差，或有研究能力，無教學能力，這些因素都制約了高校教師總體教學能力的發(fā)展水平。

2.高校教師反思教學能力較強，而教學實施能力相對較弱

高校教師能夠積極反思教學中的變量，如個人教學能力水平，學生個體差異，教學方法選擇；能夠在教學過程中，“自覺分析教學情境”，不斷進行自我反饋。然而，高校教師“主動糾正、調(diào)節(jié)、改進教學”的教學實施能力較弱，高校教師能夠做到“教學活動中反思”，但不擅長“在反思中開展教學”。本科基礎(chǔ)教學工作不僅需要高校教師能夠認識和反思各種教學現(xiàn)象，更需要高校教師能夠具有由實踐到反思，而進一步再實踐的開展教學活動的能力。

3.高校教師需要同行交流的平臺

“同行交流教學能力”在各項能力調(diào)查結(jié)果中，平均得分最低，多數(shù)受試高校教師在開放題回答中表達希望有更多機會參加“同行教學交流活動”，或“與有豐富(教學)經(jīng)驗導師互動”的工作坊，通過“教學經(jīng)驗交流研討會”、“教學觀摩”、“集體備課”等同行互動教學活動，促進個體教學能力的提高。這些調(diào)查結(jié)果都說明教學對話和教學合作在高校教師教學工作中并不普遍，高校教師缺少一個以完成本科基礎(chǔ)教學任務(wù)為載體，以促進高校教師教學能力全面提高為目的，通過實際教學問題的溝通、交流和分享教學資源而相互影響、相互促進的群體互助性發(fā)展平臺。

4.高校教師不同群體的教學能力發(fā)展需求有差異

高校教師不同的教齡、職稱、是否本科畢業(yè)于師范類院校等信息反映在各項教學能力指標上，發(fā)展水平不一致，各項能力發(fā)展需求也存在差異。沒有針對性的、泛化單一的教學能力培養(yǎng)模式會忽視不同高校教師群體教學能力發(fā)展的多樣化需求，降低高校教師通過參加教學研修和培訓活動提高教學能力的信心；對高校教師教學能力培訓機構(gòu)而言，要提高高校教師的教學能力，調(diào)動所有高校教師參與教學實踐和教學研究的積極性，鼓勵所有高校教師對教學進行自我反思、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，就需要基于教師教齡、職稱、從事教學背景等信息構(gòu)建多元、多層次培訓體系。

5.高校教師教學能力發(fā)展是一項普遍需求

不同高校教師群體對教學能力發(fā)展需求的差異性說明，高校教師教學能力培養(yǎng)并不是一蹴而就的“終結(jié)性”工作，也不只是針對新入職教師的培訓過程，而是貫穿于教師職業(yè)生涯的學習過程。一方面，高校教師通過各種進修項目和實踐教學，不斷學習與反思、學會如何解決復雜的教學問題，逐漸積累更多的教學經(jīng)驗，教學學術(shù)研究能力持續(xù)提升；另一方面，在大數(shù)據(jù)信息時代，高校教師，尤其是從教多年的教師，需要傳統(tǒng)教學觀念的更新，通過共享性、協(xié)作性教學平臺，不斷提高教學創(chuàng)新能力，高質(zhì)量完成本科基礎(chǔ)教學任務(wù)。

三、提高高校教師教學能力的對策

(一)以教促研，以研興教，提高高校教師總體教學水平

一方面，高質(zhì)量的教學除了對高校教師專業(yè)學科知識水平和對課程內(nèi)容理解程度的要求外，還要求高校教師具備高超的開展教學活動的能力。積極鼓勵高校教師參與教學大賽、同課異構(gòu)、同行評課等各種形式的教學實踐活動，通過各種偶然性、突發(fā)性、創(chuàng)造性的教學事件，高校教師能夠完善和提升教學設(shè)計能力、實施能力和評價能力，這些教學事件成為教學學術(shù)研究項目產(chǎn)生的源泉；另一方面，教學學術(shù)研究活動為高校教師創(chuàng)造思考和交流的平臺，通過對實際教學問題個人反思和同行解疑、爭論、評價等交流活動，高校教師的反思教學能力、創(chuàng)新教學能力、分析教學的能力得到提高，擴寬了高校教師教和學的視野，增強對已經(jīng)掌握教學理論不斷檢驗、改造、修正和完善的能力，能夠幫助高校教師把更加“精致”的研究成果應用于復雜的個性化教學情境，提高開展教學活動的能力。

(二)建立交叉的高校教師教學能力培訓體系

針對高校教師教學能力“終身化”發(fā)展特征和不同學科的專業(yè)性特點，基于培訓內(nèi)容和培訓形式建立交叉式、立體式的教學能力培訓體系(圖2)。

圖2　高校教師教學能力培訓體系

培訓內(nèi)容可分為教師教學技能培訓、教師“教與學”學術(shù)研究能力培訓和大學教學領(lǐng)導培訓三種形式。教學技能培訓以教學設(shè)計為重點，主要是將教育、心理學科知識同專業(yè)學科教學內(nèi)容、方法、手段進行整合性培訓[15]329；“教與學”學術(shù)研究能力培訓以教師實際教學工作為核心，培養(yǎng)教師的教學反思能力、創(chuàng)新能力、問題分析能力和同伴教學交流能力；大學教學領(lǐng)導培訓主要是選拔和培養(yǎng)各學科內(nèi)，能夠規(guī)劃和管理教學，提供教學支持系統(tǒng)和發(fā)展教學文化，提升教師教學品質(zhì)和學生學習成效的教學領(lǐng)導者[16]327。三種培訓內(nèi)容逐級深入，建立持續(xù)的高校教師教學能力發(fā)展體系。培訓可以在不同范圍內(nèi)展開，如學科內(nèi)部培訓，校內(nèi)培訓，校際交流培訓和社會培訓。這四種培訓形式為教師搭建校內(nèi)和校外廣闊的教學溝通平臺，不僅發(fā)揮高校研究優(yōu)勢，而且充分利用慕課(MOOC)等信息化教學資源，為教師提供更多按需選擇培訓項目的機會。完善教學能力培訓網(wǎng)絡(luò)的最終目的是通過各種研修和培訓活動，激發(fā)教師開展教學實踐，進行教學研究的積極性和主動性。

(三)設(shè)計合理化培訓方案，提高培訓的效果

依據(jù)高校教師教學能力發(fā)展的需求分析，借鑒國外高等院校有效的培訓經(jīng)驗，制定靈活豐富的培訓方案。學術(shù)能力培訓課程著重培養(yǎng)教師學術(shù)研究的反思、創(chuàng)新能力，并組織不同學科的研究者進行學術(shù)探討，鼓勵相互借鑒，拓展研究思路。目前北美為期八個月基于項目合作研究的高校教師在職“教與學學術(shù)研究培訓項目(SoTL)”是此類培訓項目的成功案例。此外，教師的教學理念、信息技術(shù)知識的不斷更新能夠激發(fā)教師打破常規(guī)，創(chuàng)新并優(yōu)化課堂教學。加拿大為期六周注重高校教師教學信息技術(shù)培訓的“復雜學習環(huán)境教學培訓(T-BLE)項目”，以及為期三天旨在提高教學設(shè)計能力的“教學技能培訓項目”有效激發(fā)了參訓教師利用最新教育信息技術(shù)開發(fā)慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的積極性，是促進高校教師教學能力可持續(xù)發(fā)展的合理化培訓方法。教師們在真實的教學情境和同行互動中，尋找到提升教學能力的辦法。

(四)建立常規(guī)的評價和監(jiān)督機制，完善教學能力發(fā)展激勵制度

常規(guī)、健全的監(jiān)督評價機制既能及時發(fā)現(xiàn)高校教師存在的教學問題和教學能力發(fā)展需求，還能監(jiān)督各種教學培訓活動的可操作性和有效性。評價建設(shè)包括兩個被評價對象：一是對高校教師教學能力的評價，主要通過教師自評、學生評價、同行評價以及教學管理部門評價實現(xiàn)；二是對各種教學能力培訓活動效果的及時評價，參加培訓的高校教師是進行評價的主體。通過對評價結(jié)果分析，平衡高校教師能力發(fā)展需求和教學能力培訓的關(guān)系，保證教學培訓活動的有效性。此外，在評價基礎(chǔ)上，要完善大學對教學工作成績的激勵和獎勵制度，通過激發(fā)高校教師內(nèi)在的教學能力發(fā)展主動性，調(diào)動高校教師教學能力發(fā)展的積極性。

(五)加強高校教師教學合作共同體的建設(shè)

從高校教師工作方式和自我管理等方面看，高校教師職業(yè)具有自主性特征[17]67，教師的工作時間和空間自主掌控性強，這種自主性體現(xiàn)在教學方面，卻使很多高校教師缺少了相互溝通的機會，令很多教師感覺在教學的道路上“煢煢孑立，形影相吊”。教學能力的提高，離不開資源共享，教學相長的互助活動，因此要鼓勵和幫助高校教師建立多類型、多層次的教學合作共同體，通過教學交流合作，減少高校教師教學上的“孤獨感”，增強高校教師教學工作的責任感，尤其是增強新入職教師工作的信心。值得注意的是，教學合作共同體的組建要以高校教師實際教學內(nèi)容為出發(fā)點，以滿足高校教師開展教學活動、從事教學學術(shù)研究需求為目標[18]244-248。組建方式可以基于教師的學科、開設(shè)課程類型、教學所需技術(shù)支持等不同內(nèi)容設(shè)立。

(六)建立高校教師教學能力發(fā)展檔案數(shù)據(jù)庫，促進教師教學能力的持續(xù)發(fā)展

教師教學能力發(fā)展檔案，是對教師個人教學能力的客觀、翔實紀錄，能夠呈現(xiàn)高校教師個體化教學特征，了解教師各項教學能力發(fā)展水平，掌握教師教學工作動態(tài)，有助于分析高校教師教學能力發(fā)展的需求。個人檔案還能夠成為教師們進行教學經(jīng)驗交流的資料，也是教師個人對自己的教學進行自我認識、自我反思的文本，還可以為教師教學能力培訓部門設(shè)計教學培訓活動方案提供參考。檔案數(shù)據(jù)庫資料種類即包括文字資料，如教案，教學總結(jié)，反思日記，學生、同行和教學管理部門評價；還包括影音資料，如課堂教學錄音錄像，影音日志等。資料內(nèi)容要全面、客觀，時間上要有連續(xù)性。

[參 考 文 獻]

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[責任編輯：何宏儉]

The Investigation and Analysis on University Teachers’ Abilities to Teach

CAO Yue-xin1，ZHANG Bo-wei2

(1.School of Overseas Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun 130021，China)

Abstract：Improving university teachers’ abilities to teach is an essential element for the implementation of the reform of undergraduate teaching quality.An investigation conducted among English teachers in five universities shows that the level of general ability to teach among university teachers is not satisfied enough and their practical teaching strategies need to be improved.As we all know，the development of teaching ability is a process that runs through the whole career of a teacher，which ideally needs various training programs offering for teachers to exchange their teaching conversations among themselves or with experts.Thus，there are several approaches to make improvement for university teachers’ abilities to teach including the establishment of a routine evaluation system and explicit incentive mechanism，development of a comprehensive training system and feasible training programs，enhancement of university teachers’ learning community，storage of the portfolio of teachers’ abilities to teach，promotion of research-informed teaching practice and teaching-practice-informed research.

Key words：Abilities to Teach；Practical Teaching Strategies；Scholarship of Teaching and Learning；University English Teachers

[中圖分類號]G65

[文獻標志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)02-0208-06

[作者簡介]曹月新(1978-)，女，吉林長春人，東北師范大學出國留學人員培訓部講師，語言學博士研究生；張博偉(1978-)，男，吉林長春人，吉林大學公共外語教育學院副教授，教育學博士。

[基金項目]教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目(10YJA880096)；吉林省社科項目(2013B82)；吉林大學基本科研業(yè)務(wù)費項目(2014QY045)；東北師范大學教師教學發(fā)展基金項目(15B1XZJ016)。

[收稿日期]2015-09-16

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.02.037