創(chuàng)設思辨情景 引導學生思辨

華紅偉 李祥軍

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，把“思維發(fā)展與提升”作為語文學科四大核心素養(yǎng)之一提了出來。一時間“思維發(fā)展與提升”成了語文教師關(guān)注的焦點，筆者也在教學中反復思考、不斷實踐促進學生“思維發(fā)展與提升”的方式、方法。下面就圍繞“創(chuàng)設有效問題，引導學生思辨”，交流教學中的具體做法。

一、立足文本，引導學生具體分析

張玉新說：“思辨性閱讀是由教師主體策劃的以具有思辨性的文本為學習資源的，旨在培育學習主體思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的學習活動?！笨梢?，思辨性閱讀以思辨性文本為學習資源，也可以說思辨性文本是思辨性閱讀教學的起點。教學中，教師應立足有思辨空間的文本，并善于引導學生從文本入手，在具體分析中，追根溯源，從而提升思辨能力。

教師在創(chuàng)設問題時，要立足文本注意定“點”，或直擊文章關(guān)鍵處，或緊扣文章疑難點，或著眼文本細節(jié)處。在課堂教學中以點帶面，提高教學的有效性。如果創(chuàng)設的問題脫離文本，膚淺空泛甚至對學生產(chǎn)生提前干擾，那么不僅不能產(chǎn)生讓學生探究文本的內(nèi)驅(qū)力，也不能促其深度思考。長此以往，學生的思維容易停留在淺表，陷入扁平化的困境。比如，有教師在教學《林黛玉進賈府》時，先問有沒有讀過《紅樓夢》全書的同學，然后讓讀過全書的同學評論王熙鳳的形象。此時沒有讀過全書的同學再去讀文本會不自覺地受到干擾，在先入為主的影響下固化王熙鳳的形象。這種繞開文本，創(chuàng)設問題的做法削弱了學生思考的主動性，不能有效地把學生引入文本解讀的語境中，也很難培養(yǎng)思辨閱讀的能力，這種問題就是典型的無思辨價值的無效問題。

教學中，我們不妨換一種問法，先讓學生談談對王熙鳳的初步印象，并要求其在文中找出依據(jù)。這樣的問題，不僅緊扣文本，而且能夠引起學生的閱讀興趣。在學生談論差不多的時候，教師接著拋出“假如你現(xiàn)在就是王熙鳳，請問林妹妹幾歲呢，可也上過學，她現(xiàn)吃什么藥”的問題，引導學生站在王熙鳳的立場思考問題。針對這些問題，學生可能一頭霧水，“一問三不知”。這就和前面王熙鳳殷勤的詢問黛玉構(gòu)成了矛盾，以這個矛盾為抓手引導學生去解疑，王熙鳳的虛情假意、一心討好賈母的形象特點就鮮明了。她為什么以及又是怎樣討好賈母的呢？一個個有效問題直指文本要害，引導學生層層深入地走向人物的靈魂，追根溯源，在具體分析中得到思維的鍛煉，從而養(yǎng)成細密嚴謹?shù)乃季S方式。

創(chuàng)設有效問題，引導學生立足文本，具體分析，與文本充分對話，進而運用批判性思維，對文本進行分析與評價，這是通向思辨性閱讀的合理路徑，是發(fā)展與提升學生思維的有效舉措。

二、充分互動，引導學生質(zhì)疑反思

思辨性閱讀，需要教師的引導與啟發(fā)，更需要學生的思考與融入。教師不應急于把某種定論灌輸給學生而應營造更加開放的課堂氛圍，給予學生足夠的思辨空間，讓學生充分互動。教師引導學生進入學習的歷程，要通過提問啟發(fā)學生思維步步深入。利用創(chuàng)設問題引發(fā)學生的認知矛盾，激發(fā)其求知欲，引導其質(zhì)疑反思，主動發(fā)展自己的認知、情感與思維，從而啟發(fā)其思路，發(fā)展其思維能力。

教師通過創(chuàng)設有效問題，激發(fā)、誘導學生發(fā)現(xiàn)問題，從已知走向新的未知，讓學生在“學中想、想中問、問中做”，在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的循環(huán)反復中，解決未知、提升認知水平和思辨能力。例如，在教學《祝?！窌r，梳理過情節(jié)，筆者向?qū)W生展示了著名作家丁玲的觀點：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人、冷酷的人、自私的人是一樣把她往死路上推”。請學生思考祥林嫂為什么非死不行，并依據(jù)文本為自己的觀點找到合理依據(jù)。學生在充分互動中，找到了同情她的人、冷酷的人、自私的人，通過分析這些人對祥林嫂的態(tài)度，理清了魯鎮(zhèn)的環(huán)境，進一步認識到了因為再嫁，祥林嫂觸犯了封建禮教，而那些自覺維護封建禮教的衛(wèi)道士以及不自覺的充當了封建禮教幫兇的看客是不愿也不會給祥林嫂留下活路的。至此，雖然課堂互動充分，但學生的思維還只是在“祥林嫂非死不可”這條單一的跑道上滑行。這雖然也能對學生的思維發(fā)展起到促進作用，但就思辨的角度來說還遠遠不夠。

如果教師能夠在此時引導學生思考“祥林嫂有沒有不死的辦法”。創(chuàng)設質(zhì)疑反思的場景，課堂才能更為豐厚。筆者在課堂進行到“祥林嫂非死不可”時，有學生就提出了疑問：祥林嫂太軟弱了，她為什么不可以選擇去一個新的地方改名換姓重新開始新的生活呢？這個質(zhì)疑很有價值，針對這一問題，我適時引導學生分組討論，質(zhì)疑探究。在學生分組討論中，學生的主動性被充分調(diào)動，他們從祥林嫂的人物形象入手，再分析到魯鎮(zhèn)的代表意義。質(zhì)疑反思中，學生逐漸明確：不只是周圍的封建衛(wèi)道士以及愚昧的看客殺死了祥林嫂，祥林嫂本身就是深受封建禮教毒害的可憐人，祥林嫂不愿再嫁，“逃”“撞”是受到了封建禮教“從一而終”的影響，祥林嫂“捐門檻”“問魂靈有無”是受到了封建迷信思想的影響，而魯鎮(zhèn)也不僅僅是魯鎮(zhèn)，它只是舊中國半殖民地半封建社會的農(nóng)村縮影。最終學生得出一致結(jié)論，祥林嫂真的是“非死不行”的。經(jīng)過這樣一個質(zhì)疑、反思、論證的思辨過程，學生在互動中生成了合理性的認識，對小說也有了更深的認識。

質(zhì)疑源于理性的批判精神，是思辨力的重要體現(xiàn)。質(zhì)疑是一種探索的欲望，是對已知知識反思和評估，它體現(xiàn)了思維的獨立性和批判性。教師要營造開放的課堂環(huán)境，充分調(diào)動學生的積極性，點燃學生思維的火花，引導學生在充分互動中質(zhì)疑反思，在質(zhì)疑反思中討論論證，最終形成合理認識。

三、拓展遷移，引導學生多元探究

反思性思維是根據(jù)信仰或假定的知識背后的依據(jù)及可能的推斷來對它進行主動、持續(xù)和縝密的思考。這里“主動、持續(xù)和縝密的思考”離不開拓展遷移，可以說沒有知識的拓展遷移，就很難有“主動、持續(xù)和縝密的思考”，也不可能得出科學的結(jié)論。

教學中，教師要適時拓展遷移，引導學生從不同的角度思考問題，要鼓勵并樂見學生打破傳統(tǒng)思維，轉(zhuǎn)換思維的方向，重新審視原有的問題，讓學生在多元探究中感受到深度思考的魅力，把學生的思考引向深入。拓展遷移，可以立足新舊知識關(guān)聯(lián)處進行延伸提問、可以利用相關(guān)課文進行比較閱讀，橫向拓展、縱向延伸，訓練其發(fā)散思維和聚合思維，發(fā)展其思辨的能力。教學《過秦論》時，在引導學生得出秦國的滅亡是“仁義不施而攻守之勢異也”的結(jié)論后，及時拓展蘇氏父子的《六國論》等相關(guān)文本，對比閱讀，引導學生思考六國沒有不施仁義，為何也滅亡的原因等問題。在教學《項脊軒志》時，學生對“汝姊在吾懷，呱呱而泣，娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”的內(nèi)容難以理解，此時引導學生對比自己的現(xiàn)實生活，思考：母親關(guān)愛孩子，為何在其啼哭之時，僅在門外詢問，而不入室探視的原因。在聯(lián)系現(xiàn)實生活、換位思考后，學生再理解這個問題自然就容易了，也會對母愛有更深層次的理解。在充分討論《拿來主義》拿來的對象是不是就是傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)后，適時拋出“拿來主義”在今天有什么現(xiàn)實意義的問題，并進而拓展遷移，聯(lián)系社會現(xiàn)實，引導學生思考：魯迅的文章到底適不適合高中生學習？你怎么看待當今中學語文教材“魯迅大撤退”的現(xiàn)象？學生站在關(guān)照古今的歷史時空中思考問題，對《拿來主義》這篇文章的理解，就不會僅局限于簡單的知識層面，學生在收獲知識的同時，不僅提高了思考問題的能力，更重要的是多元思考問題的視野和思維方式得到拓展。

古希臘哲學家普羅塔戈有句名言說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要點燃的火把?！眲?chuàng)設有效問題就是點燃學生思維火把的有效路徑。教學中，以創(chuàng)設有效問題為抓手，引導學生立足文本、具體分析，充分互動、質(zhì)疑反思，拓展遷移、多元探究，是思辨性閱讀教學所應追求的，這是助推學生思維發(fā)展、拓展學生思維空間、提高學生思維水平的有效路徑。

〔本文系安徽省教育科學研究項目立項課題“基于學生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學策略研究”（課題編號：JK18040）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：華紅偉，安徽靈璧中學;李祥軍，安徽滁州中學]