幼兒園教師的實(shí)踐性知識及其重構(gòu)策略

姚秀點(diǎn)

(集美大學(xué)師范學(xué)院，福建 廈門 361021)

一 問題提出

在學(xué)前教育課程改革的歷程中，我們現(xiàn)在遇到的困難可以說是：尊重幼兒主體性的課程理念與實(shí)際課程實(shí)施之間的不一致性。如在課程改革過程中，出現(xiàn)了“為活動而活動”“社會問題失真”“大拼盤的主題活動”“高結(jié)構(gòu)化的區(qū)域活動”等與理念不一致的教育行為。課程實(shí)施的主體是教師，只有提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育。影響教師教育行為最核心的知識是教師的實(shí)踐性知識，“實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”[1]。那么，一線幼兒教師實(shí)踐性知識是呈現(xiàn)什么樣狀態(tài)？它又是怎樣影響著教師的行為和課程的實(shí)施？對這些問題的研究已成為提高學(xué)前教育質(zhì)量的迫切需要。因此，本研究以幼兒園教研活動為例，分析教師的實(shí)踐性知識，在案例中發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐知識的實(shí)然狀態(tài)，并嘗試尋找問題原因，提出解決策略。

二 研究過程

(一)概念框架

從弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識——“實(shí)踐性知識”和唐納德·A.舍恩(Donald Alan.Sch?n)提出“培養(yǎng)反思的實(shí)踐者”觀點(diǎn)以來，開啟了學(xué)界對教師個體知識或?qū)嵺`知識的探究熱潮。關(guān)于教師的實(shí)踐性知識的概念，目前國內(nèi)外學(xué)者有不同的定義，本研究采用弗莉瑪·艾爾巴茨對實(shí)踐性知識的定義，即“教師用獨(dú)特的方式掌握并使用他們的知識，而這種對知識的掌握和使用可稱為‘實(shí)踐性知識’”[2]。 這種知識具有動態(tài)性、內(nèi)隱性、個體性和情景性等特性。

關(guān)于幼兒園教師的實(shí)踐性知識的構(gòu)成要素，本研究結(jié)合湯杰英等人提出的領(lǐng)域教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)構(gòu)成要素[3]和弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出實(shí)踐性知識五方面的內(nèi)容[4]，將其分為：關(guān)于活動內(nèi)容的知識、關(guān)于活動實(shí)施策略的知識、關(guān)于幼兒的知識和關(guān)于自我的知識。

因?yàn)橛變簣@教育是以游戲?yàn)榛净顒?。幼兒是在各種活動中，通過獲得有益于身心的經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)展。所以，教師的實(shí)踐性知識應(yīng)該是體現(xiàn)在活動中。同時，教師是活動的實(shí)施者，如同唐納德·A.舍恩所論述的“實(shí)踐是一個復(fù)雜而不確定的模糊情景，優(yōu)秀的實(shí)踐者，會在實(shí)踐行動中反映情景的回話、轉(zhuǎn)變自己的立場……”[5]60-61，因此，在實(shí)踐中，教師必定會對自我的身心進(jìn)行認(rèn)知和監(jiān)控，從而實(shí)現(xiàn)活動的推進(jìn)。因此，教師的實(shí)踐性知識應(yīng)包括關(guān)于自我的知識。教師實(shí)踐性知識的各要素具體內(nèi)容如下。

關(guān)于活動內(nèi)容的知識包括寬泛的目標(biāo)，也包括活動中具體的目標(biāo)、內(nèi)容等知識。關(guān)于活動實(shí)施策略的知識包括活動場地的選擇、材料的投放和活動的組織策略、方法等知識。關(guān)于幼兒的知識包括活動中關(guān)于幼兒的身心狀況的知識。關(guān)于自我的知識是對自我特征的了解，是建立在教師對當(dāng)下活動中自身的活動內(nèi)容知識、活動實(shí)施策略知識和幼兒知識的覺知基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思而獲得的，包括自我的情感態(tài)度、價值觀和意圖等比較內(nèi)隱的知識，需要教師的元認(rèn)知或是心理理論。

(二)研究方法

在過去30多年的探究中，教師實(shí)踐性知識有三種行動邏輯，即結(jié)果性邏輯和適當(dāng)性邏輯和體驗(yàn)性邏輯。近年來對教師實(shí)踐性知識研究總體趨勢是從對教師外部理解的結(jié)果性邏輯和適當(dāng)性邏輯轉(zhuǎn)向?qū)處焹?nèi)部理解的體驗(yàn)性邏輯。教師的實(shí)踐性知識的核心內(nèi)容是教師自我認(rèn)識與自身行動之間的關(guān)系[6]。因此，本研究采用質(zhì)性研究中的個案研究法，以“教師自我認(rèn)識與自身行動之間的關(guān)系”為切入點(diǎn)，嘗試對廈門市某幼兒園教研活動記錄進(jìn)行分析。根據(jù)教研活動記錄，分析案例當(dāng)下教師的內(nèi)部精神世界。內(nèi)部精神世界主要有“潛意識的思想、情感和愿望”[7]構(gòu)成。依據(jù)實(shí)踐性知識的構(gòu)成要素，對教師的內(nèi)部精神世界分析結(jié)果做進(jìn)一步分析、歸納，從而使教師的內(nèi)隱的實(shí)踐性知識進(jìn)一步明晰化。

(三)研究對象

該案例來源于廈門市教育科學(xué)研究院基教室編寫的“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導(dǎo)手冊”。該案例是教研活動示范案例。

該教研活動是教師們在觀摩中班幼兒玩沙游戲后的研討會。13位教師發(fā)言，共發(fā)言18次，其中有的教師發(fā)言兩次，教研時間為30分鐘。交流討論的主題是：怎樣讓玩沙活動開展的更好。即活動要能體現(xiàn)幼兒的自主性，并促進(jìn)幼兒發(fā)展。同時，活動要體現(xiàn)園本特色和鄉(xiāng)土文化[8]。

三 結(jié)果與分析

(一)教師實(shí)踐性知識的總體狀況

依據(jù)研討過程的記錄內(nèi)容分析教師內(nèi)部精神世界。一共有26項(xiàng)內(nèi)容，包括判斷、建議和困惑。從教師的判斷、建議、困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的情感態(tài)度、價值觀、期待等內(nèi)容，再依據(jù)教師精神世界的分析結(jié)果，結(jié)合實(shí)踐性知識的四大構(gòu)成要素，研究發(fā)現(xiàn)案例中當(dāng)前教師的實(shí)踐性知識的概況。

1.關(guān)于活動內(nèi)容的知識共有7項(xiàng)。6項(xiàng)關(guān)于游戲內(nèi)容的建議和1項(xiàng)關(guān)于游戲類型的建議歸為關(guān)于活動內(nèi)容的知識，共有7項(xiàng)。

如，“對戰(zhàn)的時候可以用來躲避、掩護(hù)”，是對活動內(nèi)容提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”

如，“要把沙上建構(gòu)作為玩沙活動的重點(diǎn)來抓”，從游戲類型提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”。

2.關(guān)于活動實(shí)施策略的知識共14項(xiàng)。關(guān)于場地、材料選擇與投放的建議有7項(xiàng)，如“主要投放本次游戲需要用的材料，其他作為輔助的材料可以少量”，是從材料的投放對活動實(shí)施提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”。

關(guān)于安全性的建議有2項(xiàng)，如“延伸到山邊公園未嘗不可，但是要注意安全問題，可能需要安排保安協(xié)助，畢意那是公園”，是從環(huán)境的安全性對活動實(shí)施提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”。

關(guān)于教師角色的建議有4項(xiàng)，如“老師除了語言引導(dǎo)，有時可以和孩子一起進(jìn)行游戲”，是從教師角色提出的建議，因此把它歸納為“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”。

關(guān)于材料選擇與投放的困惑有1項(xiàng)。如“感覺提供的材料很難讓孩子用上，請老師們幫忙想想還能用什么材料?材料需要怎么安排？”是關(guān)于材料選擇和投放所提出的困惑，因此把它歸為“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”。

3.關(guān)于幼兒的知識共5項(xiàng)。包括對幼兒積極判斷的2項(xiàng)和消極判斷的3項(xiàng)。

如“我看到制作水泥墻的那幾個孩子還是很投入的，說明孩子很喜歡?！焙汀拔疑衔缈吹胶⒆觽冊谕谒路绞窍嗤ǖ?，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構(gòu)水平…… ”，是對當(dāng)下活動中的孩子興趣，情感體驗(yàn)，孩子部分玩沙作品作出描述后的判斷，因此把它歸納為“關(guān)于幼兒的知識”。

如“孩子只會單純地挖，挖水渠、挖洞……”是看到了孩子外部的行為，因此，把它歸納為“關(guān)于幼兒的知識”。

4.關(guān)于自我的知識體現(xiàn)在教研活動總結(jié)中。關(guān)于自我的知識在教研的18次發(fā)言的記錄中找不到，只在教研活動的“小結(jié)”中體現(xiàn)。即“本次教研教師們都暢談了自己的看法、疑惑和建議，總結(jié)以下幾點(diǎn)”。

(二)教師實(shí)踐性知識的特征

1.實(shí)踐性知識的結(jié)構(gòu)失衡。在26項(xiàng)的內(nèi)容中，關(guān)于活動內(nèi)容的知識7項(xiàng)，關(guān)于活動實(shí)施策略的知識14項(xiàng)，關(guān)于幼兒的知識5項(xiàng)，關(guān)于自我的知識在這26項(xiàng)中沒有體現(xiàn)，體現(xiàn)在教研記錄的小結(jié)中。因此可以發(fā)現(xiàn)案例中的教師實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)是失衡的。失衡的結(jié)構(gòu)致使以“建議、困惑”呈現(xiàn)的“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”和“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”，是在缺乏“關(guān)于幼兒的知識”和“關(guān)于自我的知識”的基礎(chǔ)上提出的。

2.“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”失衡。從教師的判斷、建議和困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的教育目標(biāo)追求。教師的18次發(fā)言中強(qiáng)調(diào)游戲水平和游戲內(nèi)容豐富性共14次，強(qiáng)調(diào)游戲的安全性2次，強(qiáng)調(diào)孩子的情感體驗(yàn)1次，強(qiáng)調(diào)幼兒的自主性1次。

如，“首先是材料比較多，很多孩子喜歡選擇最方便的材料，采用機(jī)械性的動作進(jìn)行游戲，沒有思考問題缺少探索，不能體現(xiàn)中班孩子應(yīng)有的發(fā)展水平”。其中的“最方便、機(jī)械性、沒有思考、問題缺少探索性、不能體現(xiàn)”等判斷性字眼，可以看出教師的期待。教師期待幼兒的游戲內(nèi)容要豐富，游戲水平應(yīng)比較高。即幼兒要懂得選擇多樣化的材料，動作不應(yīng)該是單一的，孩子在玩沙中應(yīng)該是懂得思考，懂得探索……

教師的發(fā)言內(nèi)容背后，都承載著教師要追求的教育標(biāo)目，即教什么。因此，我們可以發(fā)現(xiàn)該案例的教師在“教什么”的活動內(nèi)容知識中，主要關(guān)注的是幼兒認(rèn)知發(fā)展或是認(rèn)知的結(jié)果(知識)。這樣的“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”是與我們的教育理念不相符的?！毒V要》強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育要“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)的是全面和諧的發(fā)展。因此，可以發(fā)現(xiàn)教師的“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”是不完整的，或是說是失衡的。

3.“關(guān)于幼兒的知識”貧乏并缺乏科學(xué)性。關(guān)于幼兒的知識僅有5項(xiàng)，其中在對幼兒做出積極判斷的2項(xiàng)知識中，即“我看到制作水泥墻的那幾個孩子還是很投入的，說明孩子很喜歡?！焙汀拔疑衔缈吹胶⒆觽冊谕谒?，下方是相通的，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構(gòu)水平…… ”，教師雖然看到了孩子，但可惜的是，教師不能作進(jìn)一步深入的探究，不能看到更“獨(dú)特完整的幼兒”。

在對幼兒做出消極判斷的3項(xiàng)知識中，如，“我觀察到部分玩沙的孩子只會單純地挖，挖水渠、挖洞……”教師只看到當(dāng)下幼兒的外部行為“挖水渠、挖洞”，教師就不再或是不懂從“挖水渠、挖洞”的行為中進(jìn)一步解讀“獨(dú)特完整的幼兒”。再如“畢竟孩子們之前沒有經(jīng)驗(yàn)，盲目‘放羊’，撒手不管，太沒有目的性，孩子游戲的內(nèi)容就很單一了”，這句話是對孩子作出的主觀判斷，即當(dāng)下的孩子是沒有經(jīng)驗(yàn)，活動內(nèi)容目的性不強(qiáng)，活動內(nèi)容太單一。而這些判斷中看不到當(dāng)下實(shí)實(shí)在在的孩子，這句話只能讓我們看到教師心目中的孩子形象。

活動中的孩子應(yīng)該是具有獨(dú)特、豐富和完整的形象。例如，孩子在活動中可以是自信、堅持、探索、合作……也可以是遲疑不決、徘徊、分心、放棄、發(fā)呆。如，我們還可以看到有的孩子徒手玩沙，有的孩子借助工具玩沙，有的孩子利用沙子創(chuàng)作出各種各樣的作品，有的孩子只是單純在感受體驗(yàn)材料、工具的性質(zhì)。

在這里，可以通過一個案例來感受“獨(dú)特完整的幼兒”。以下是一位學(xué)前教育專業(yè)大二的學(xué)生對一位玩沙幼兒的觀察記錄的部分內(nèi)容。

“他能夠把他腦海里所想象或是生活中所接觸的蛋糕用沙子具體表現(xiàn)出來，并關(guān)注到蛋糕的各個部位的細(xì)節(jié)。他想要做更大蛋糕，他一直在按照自己的想法去不斷地創(chuàng)作、完善自己的作品。當(dāng)有成果出來時，他感到高興、自豪……總之，在整個活動過程，幼兒對玩沙充滿了好奇、自主。動作非常嫻熟、靈敏，特別是手的動作——協(xié)調(diào)、有力、靈敏；目的明確，有豐富的生活體驗(yàn)和表象，能根據(jù)表象進(jìn)行玩沙創(chuàng)作，具有發(fā)散思維的特質(zhì)，并能很好地展示細(xì)節(jié)；在集體中，能夠主動地表達(dá)自己的想法，通過提出有建設(shè)性的建議參與到伙伴的游戲中。同時，敢于拒絕與他預(yù)期玩法不一致伙伴的行為，滿滿的專注、自主、自信……我還發(fā)現(xiàn)當(dāng)其他幼兒與該幼兒的預(yù)期不一樣，干擾到他時，該幼兒的拒絕方式有些‘不文明’”。

4.“關(guān)于自我的知識”粗淺。本案例關(guān)于自我的知識在教研活動總結(jié)中體現(xiàn)?？偨Y(jié)內(nèi)容共6點(diǎn)，主要體現(xiàn)對“關(guān)于活動內(nèi)容知識和關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”的總結(jié)。如“教師可以參與到游戲中，在游戲中提高幼兒的探索能力，培養(yǎng)探索意識”，主要從“教師該怎么做”的“關(guān)于活動實(shí)施策略的知識”和“培養(yǎng)探索能力和探索意識”的“關(guān)于活動內(nèi)容的知識”進(jìn)行總結(jié)。這“關(guān)于自我的知識”并沒有從可視的“想法、建議和困惑”中發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱的深層的關(guān)于自我的知識。這“關(guān)于自我的知識”也沒有發(fā)現(xiàn)教師自身“在意識層面強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性”和“在研討過程沒有看到當(dāng)下真真實(shí)實(shí)的幼兒”間的矛盾。因此，案例中的教師的關(guān)于自我的知識是粗淺的。

那深刻的關(guān)于自我的知識，應(yīng)該是呈什么樣呢？在這里舉一個例子。以下是學(xué)前教育專業(yè)大二學(xué)生關(guān)于自身組織的活動的反思記錄的部分內(nèi)容。

“教師本想在尊重幼兒的前提下積極引導(dǎo)，但實(shí)際操作中，教師卻不斷地打斷幼兒的思路……教師在活動中更多的是希望教授知識，想向幼兒傳遞自己已準(zhǔn)備的關(guān)于植物的相關(guān)知識，從而促使幼兒更加了解狗尾巴草的特征?！边@些內(nèi)容體現(xiàn)了教師對活動中自身深層次的期待、意圖等覺察后的關(guān)于自我的知識。

四 研究討論及應(yīng)對策略

(一)對教研活動結(jié)果的質(zhì)疑

1.對個案教研活動有效性的質(zhì)疑。在教師的實(shí)踐性知識中，關(guān)于幼兒的知識和關(guān)于自我的知識是教師讀懂活動中的兒童，進(jìn)行活動設(shè)計或開展相應(yīng)的活動的重要保障?！爱?dāng)看到 ‘完整的兒童’、做到 ‘眼中有孩子’時，我們就能盡量避免在教育過程中的灌輸現(xiàn)象”[9]?！叭绻鲆暳饲榫皩ψ兓目咕?，他就會落入純粹的自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言……他必須采取開始性的立場，通過對情景的抗拒進(jìn)行反應(yīng)，弄清楚他的假設(shè)是否不充分及如何不充分”[5]68-69，因此，缺乏關(guān)于幼兒的知識，缺乏關(guān)于自我的知識，關(guān)于活動內(nèi)容的知識的不完整的背景下提出的策略、建議是否有效、是否適宜，是值得商榷和進(jìn)一步探討的。

2.廈門市幼兒園園本教研活動有效性問題值得探討。對于廈門市的幼兒園來說，“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導(dǎo)手冊”中的理論、標(biāo)準(zhǔn)是具有權(quán)威性、示范性。該案例以示范案例在其中呈現(xiàn)，因此，該案例存在的問題，是否是廈門市幼兒園普遍存在的問題，是值得探討。

(二)教師實(shí)踐性知識存在問題的分析

1.缺乏“關(guān)于幼兒的知識”的原因分析。在這個案例中，教師為什么沒有活動中的孩子知識呢？或是說沒有看到孩子呢？存在問題的原因可以歸納為以下三種情況。

第一種，教師的眼睛被以建議、判斷等形式呈現(xiàn)的活動內(nèi)容的知識和活動實(shí)施策略的知識所蒙蔽，從而看不到孩子?！耙?yàn)槊總€紀(jì)錄者都有著內(nèi)隱的兒童觀、教育觀和價值觀，而在紀(jì)錄過程中，這些緘默的個體見解勢必會在暗中影響紀(jì)錄者的視角，于是，紀(jì)錄者也就不可避免地有意或無意地篩選他們認(rèn)為有價值的信息了。”[10]

第二種，教師看不懂孩子，看不出來，也就是教師的“看”的能力不足。

第三種，第一種原因和第二種原因皆有，即教師戴著有色眼鏡看，同時存在看的能力不足的問題。

2.缺乏“關(guān)于自我的知識”的原因分析。教師在實(shí)踐中或多或少都有活動中關(guān)于自我的知識，正如在本研究開始部分論述的“在實(shí)踐中，教師必定會對自我的身心進(jìn)行認(rèn)知和監(jiān)控，從而實(shí)現(xiàn)活動的推進(jìn)”一樣。不過這部分知識更多地體現(xiàn)了實(shí)踐性知識內(nèi)隱的特性，需要有意識地引導(dǎo)和培養(yǎng)才能得以發(fā)展。正如互為主體性的臨床理論家(Bollas,Mitchell,Stolirow)和依戀研究者(Fonagy,Lyon-Ruth)雙方所共同持有的觀點(diǎn)一樣，即“我們需要另一個人的心智，用來了解并‘成長’出我們自己的心智”[11]。

(三)促進(jìn)教師實(shí)踐性知識重構(gòu)的策略

教師要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，通過培養(yǎng)教師的關(guān)于自我的知識，從而使教師能夠?qū)W會“校準(zhǔn)和穩(wěn)定心識，如此，心才可以深刻體察其所觀對象的真實(shí)本質(zhì)。”[12]也就是教師要學(xué)會對自我的認(rèn)知和監(jiān)控，學(xué)會安住當(dāng)下，教師才能去體驗(yàn)，去傾聽當(dāng)下幼兒的真實(shí)世界。教師必須在反思中通過相關(guān)理論知識的學(xué)習(xí)，重構(gòu)更加專業(yè)、科學(xué)的實(shí)踐性知識。

五 結(jié)束語

因教師的實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)的失衡，因“關(guān)于幼兒的知識”和“關(guān)于自我的知識”的缺失，從而難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育。教師要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中借助理論的支持，提高“關(guān)于自我的知識”，學(xué)會安住當(dāng)下，看到自己內(nèi)隱的實(shí)踐性知識，看到獨(dú)特完整的孩子。教師要在“看見自己，看見孩子”中重構(gòu)更加專業(yè)、更加科學(xué)性的實(shí)踐性知識。只有這樣，教師才能在教育中做到相互尊重，互為主體，促進(jìn)孩子全面和諧的發(fā)展，同時傳承社會主義核心價值觀。