博士生可遷移能力培養(yǎng)：張力及消解

彭 湃

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，武漢 430074)

近三十年來(lái)，主要博士生培養(yǎng)國(guó)家出現(xiàn)了注重可遷移能力培養(yǎng)的新動(dòng)向。改革動(dòng)向主要是為了回應(yīng)越來(lái)越多的博士生畢業(yè)后就職于非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的趨勢(shì)。如英國(guó)大學(xué)從2001年開(kāi)始了所謂“新路徑博士”項(xiàng)目，將博士生培養(yǎng)中的授課分為專(zhuān)業(yè)知識(shí)和方法教育以及可遷移能力訓(xùn)練兩個(gè)部分。澳大利亞政府從1998年就要求所有的大學(xué)都要提供學(xué)位項(xiàng)目畢業(yè)生的期待能力。如墨爾本大學(xué)“鼓勵(lì)畢業(yè)生獲取全面的高級(jí)可遷移能力”，包括問(wèn)題解決能力、向非專(zhuān)業(yè)聽(tīng)眾展示研究結(jié)果的能力等。瑞士的大學(xué)于2014年建立了“瑞士可遷移能力網(wǎng)絡(luò)”(STSN)，旨在為成員高校的可遷移能力項(xiàng)目管理者提供交流和合作平臺(tái)[1]。我國(guó)學(xué)者也開(kāi)始注意這一新動(dòng)向。有研究指出培養(yǎng)可遷移技能是各國(guó)應(yīng)對(duì)博士教育多元化趨勢(shì)的措施之一[2]；有研究詳細(xì)介紹了英國(guó)博士生訓(xùn)練中心培養(yǎng)可遷移技能的背景與做法[3]。有研究則將可遷移技能的發(fā)展作為我國(guó)博士教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)之一[4]。

如果將可遷移能力培養(yǎng)視為一種博士生教育實(shí)踐，人們應(yīng)該追問(wèn)其背后的學(xué)理邏輯。這其中包括對(duì)何為可遷移能力、為什么要培養(yǎng)、如何培養(yǎng)以及如何評(píng)價(jià)等問(wèn)題的回答。但是，這些問(wèn)題的答案并不那么清晰，還存在不少爭(zhēng)論和矛盾。缺少了邏輯理性的實(shí)踐理性容易迷失方向。正是這些理論上的張力導(dǎo)致可遷移能力的培養(yǎng)實(shí)踐存在很多爭(zhēng)議。揭示這些張力，有助于提高對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)和參考價(jià)值。

一、概念內(nèi)生的張力：變化與泛化

可遷移能力(transferrable skills)，也稱(chēng)通用能力，從字面意思解讀，是那些可以適用于不同工作情境中的能力。具備可遷移能力的人，即便職業(yè)與崗位轉(zhuǎn)換，也能夠適應(yīng)并勝任。在博士教育階段，它對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)研究能力，暗示著學(xué)術(shù)研究能力是不容易遷移到其他崗位的。幾乎所有對(duì)可遷移能力的定義都沒(méi)有脫離這種字面解讀。如伯恩斯坦等(Bernstein et al.)將其定義為“適用于所有職業(yè)情境的、通用的職業(yè)能力”[5]。吉爾伯特等(Gilbert et al.)在討論博士生的可遷移能力時(shí)，將其定義為“所有畢業(yè)生都應(yīng)擁有的，可用于大學(xué)之外的多種任務(wù)和情境中的能力”[6]。博爾斯(Bolles)將其定義為“職業(yè)生涯中除崗位專(zhuān)業(yè)能力之外的基本能力，是個(gè)人最能夠持續(xù)運(yùn)用和依靠的技能，可以遷移應(yīng)用于不同的工作環(huán)境”[7]。這些定義都是功能性的，使得可遷移能力的概念存在內(nèi)生的兩種張力。

一方面，可遷移能力成為一種隨行為主體、時(shí)代以及利益相關(guān)人變動(dòng)而外延不斷變化的概念。從行為主體看，博士生因?yàn)槠湮磥?lái)就業(yè)崗位的特殊性，培養(yǎng)哪些可遷移能力與本科生和專(zhuān)業(yè)型碩士應(yīng)有不同。不同學(xué)科、不同類(lèi)型的博士生所需的可遷移能力也不同。從時(shí)代變遷看，在博士大多能獲得研究型大學(xué)教職的時(shí)代，和博士就業(yè)方向多元化的時(shí)代，應(yīng)培養(yǎng)哪些可遷移能力應(yīng)有所不同。從利益相關(guān)方看，研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、企業(yè)雇主、政府機(jī)構(gòu)、博士生自身對(duì)于可遷移能力的期待同樣有所不同。換言之，如果人們?cè)诮涣髦惺褂每蛇w移能力這個(gè)術(shù)語(yǔ)，他們談?wù)摰目赡苁且饬x完全不同的概念。

另一方面，可遷移能力的外延過(guò)于寬泛。似乎除了專(zhuān)業(yè)能力之外，任何能力都可以歸屬于可遷移能力的范疇。表1枚舉了各國(guó)大學(xué)涉及可遷移能力的博士生培養(yǎng)項(xiàng)目、要求或課程?？梢园l(fā)現(xiàn)，盡管諸如合作能力、溝通能力均有提及，存在一定共識(shí)，但大部分可遷移能力表述都有隨意性。有的指向創(chuàng)業(yè)，如“高技術(shù)公司初創(chuàng)”“創(chuàng)業(yè)”“商業(yè)方法與企業(yè)技能”；有的則指向教學(xué)，如“教學(xué)”“教學(xué)技能”，還有的與學(xué)術(shù)工作直接相關(guān)，如“項(xiàng)目管理”“體驗(yàn)復(fù)雜技術(shù)與設(shè)備”。有些能力指向認(rèn)知思維，如“批判性思維”“創(chuàng)造性思維”，有的則指向情感思維，如“壓力管理”。此外，回歸概念的本源看，能力是個(gè)體經(jīng)由整合性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)獲取并用來(lái)處理特定情形與任務(wù)的認(rèn)知與非認(rèn)知傾向[8]，是整合性、高層次的、認(rèn)知和非認(rèn)知相結(jié)合的學(xué)習(xí)成果。但可遷移能力的表述經(jīng)常不在同一層次上。有的能力只涉及特定場(chǎng)合，如“向公眾介紹你的研究”，有的則異常普適，如“全球化與文化意識(shí)”。有的位于技能層次，有的則位于素養(yǎng)層次。

表1 部分博士生培養(yǎng)項(xiàng)目中指出的可遷移能力或課程

來(lái)源： GILBERT et al.(2004); http://www.cos.ntu.edu.sg/Skills/Pages/Transferable-Skills.aspx; https://www.gs.tum.de/en/doctoral-candidates/qualification/transferable-skills-training/course-program/; https://grad.msu.edu/phdcareers/career-support/skills； https://www.unibe.ch/research/promotion_of_early_career_researchers/ts/ts/autumn_2019/index_eng.html.

概念的變化與泛化使得人們有理由懷疑在多大程度上存在“可遷移能力”和“不可遷移能力”的區(qū)別。對(duì)于博士生而言，可遷移能力的對(duì)應(yīng)面往往是學(xué)術(shù)研究能力或者說(shuō)研究者能力。有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，15項(xiàng)列舉的博士生可遷移技能中，大部分的技能在研究性和非研究性的職業(yè)中都是可遷移的，只有3項(xiàng)技能對(duì)研究性的職業(yè)特別重要(創(chuàng)造性思維、職業(yè)規(guī)劃與意識(shí)能力、與組織外的人共事的能力)，也只有3項(xiàng)技能對(duì)非研究性的職業(yè)特別重要(時(shí)間管理、快速學(xué)習(xí)、項(xiàng)目管理能力)[9]。我國(guó)有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，博士生應(yīng)具備的研究者素養(yǎng)和能力包括學(xué)術(shù)志趣和品德、學(xué)科知識(shí)與方法技能、科學(xué)思維與研究能力以及研究合作與管理能力[10]。我們很難假定這些能力是“不可遷移”的。在知識(shí)為基礎(chǔ)的職業(yè)場(chǎng)域中，研究能力本身就是一項(xiàng)重要的可遷移能力。一些有遠(yuǎn)見(jiàn)的企業(yè)甚至將博士作為未來(lái)領(lǐng)袖來(lái)培養(yǎng)，其實(shí)看重的本身就是博士的研究能力。而表1枚舉的部分“可遷移能力”與研究者能力密切相關(guān)乃至交叉，比如批判性思維、創(chuàng)造性思維、項(xiàng)目管理能力等。實(shí)踐中這樣的例子比比皆是。如愛(ài)爾蘭的利莫瑞克大學(xué)要求結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)的博士生必須參加“通用和可遷移研究能力”的證書(shū)課程并獲得學(xué)分[11]。這里實(shí)際上把研究能力又分成可遷移的和不可遷移兩類(lèi)，進(jìn)一步增加了概念的模糊性。

二、培養(yǎng)緣由的張力：“短板論”與“全人論”

博士就業(yè)多元化已然成為一種世界趨勢(shì)。由于傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)以大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)工作者或所謂“學(xué)科守護(hù)者”為主要目標(biāo)，指向?qū)W術(shù)能力而過(guò)于專(zhuān)業(yè)化，因此缺少適應(yīng)非學(xué)術(shù)工作崗位所需的可遷移能力。因此，非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)中崗位的要求成為博士生可遷移能力培養(yǎng)的關(guān)鍵緣由。有研究者指出，英國(guó)、澳大利亞有關(guān)博士生可遷移能力的討論都反映出一種“赤字模型”(deficit model)，即博士生在可遷移能力方面需要補(bǔ)充性的培訓(xùn)，以應(yīng)對(duì)雇主的需求[12]。博士生缺失這些可遷移能力，因此這種培養(yǎng)緣由可以被稱(chēng)為“短板論”。

在“短板論”中，政府機(jī)構(gòu)、私人基金會(huì)、相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)往往是培養(yǎng)博士生可遷移能力的倡議者、發(fā)起者甚至資助者，高校和研究生院成為培養(yǎng)的執(zhí)行者，博士生是被培養(yǎng)的對(duì)象。在這個(gè)鏈條中，最為關(guān)鍵的培養(yǎng)單位和博士生是被動(dòng)適應(yīng)者。根據(jù)“短板論”開(kāi)展的培養(yǎng)實(shí)踐可能會(huì)導(dǎo)致如下情形。一是需求的單向性和無(wú)限性，即始終是雇主在提要求，培養(yǎng)單位和博士生滿(mǎn)足要求。泰蒙(Tymon)曾表明，盡管高校不斷在課程中加強(qiáng)可遷移能力培養(yǎng)，但雇主們?nèi)匀徊粩嗟貓?bào)告畢業(yè)生沒(méi)有準(zhǔn)備好工作并缺乏成功就業(yè)的一些基本技能[13]。似乎博士生們永遠(yuǎn)存在可遷移技能這項(xiàng)短板。二是高等教育系統(tǒng)內(nèi)部層級(jí)間的指責(zé)。來(lái)自外部的要求自然讓博士生培養(yǎng)單位反問(wèn)，可遷移技能不應(yīng)該是本科教育的最主要目標(biāo)嗎？在進(jìn)入博士學(xué)習(xí)和研究階段，學(xué)生難道不應(yīng)該在可遷移能力上做好準(zhǔn)備嗎？畢竟，有關(guān)可遷移能力的研究對(duì)象主要是本科生。三是對(duì)博士生個(gè)體需求的忽視。外部要求容易讓培養(yǎng)單位盡可能全面地枚舉出可遷移能力。但博士生對(duì)于這些能力的需求與外界要求并不一致。博士生個(gè)體間也會(huì)因?yàn)閷W(xué)科、培養(yǎng)單位、培養(yǎng)方式的不同對(duì)可遷移能力存在差異性需求。最近的研究表明在歐洲不僅雇主與畢業(yè)生之間在軟技能的重要性方面存在排序差異，不同個(gè)體特征、工作部門(mén)以及不同規(guī)模公司的雇主之間在此也同樣存在差異[14]。有學(xué)者解構(gòu)了博士生“可雇傭性”的話(huà)語(yǔ)，認(rèn)為赤字模型忽略了博士生教育開(kāi)發(fā)者的貢獻(xiàn)以及雇主對(duì)工作場(chǎng)所技能培訓(xùn)的責(zé)任[15]。

另一種培養(yǎng)緣由的面目則不如“短板論”那么清晰。它一般存在于對(duì)博士生作為“人”來(lái)培養(yǎng)的哲學(xué)論述、教育目的或者博士生的培養(yǎng)方案中。這其中，人的全面發(fā)展是博士生發(fā)展可遷移能力最有說(shuō)服力的緣由。我們稱(chēng)其為“全人論”。馬克思認(rèn)為，人的全面發(fā)展是人以一種全面的方式，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。其中包括人的需要和能力的全面發(fā)展、人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展[16]。人的全面發(fā)展在很大程度上是一種理想追求和信念，同時(shí)也是一個(gè)相對(duì)概念，不具有絕對(duì)意義，其內(nèi)涵為完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展[17]。不具備可遷移能力的博士生是典型的片面發(fā)展的人。人需要不斷追求自身的完善，因此，“全人論”認(rèn)為博士生需要通過(guò)可遷移能力的發(fā)展而成為全面發(fā)展的人。有學(xué)者利用亞里士多德的才德論(intellectual virtues)，將博士生發(fā)展技能的過(guò)程理論化為一個(gè)“獲取才德的一個(gè)形成性的發(fā)展過(guò)程”，反對(duì)外界給博士生培養(yǎng)過(guò)程壓力[18]。這在本質(zhì)上就是“全人論”的表現(xiàn)。

“全人論”的缺陷在于容易導(dǎo)致對(duì)全面發(fā)展的錯(cuò)誤理解。人們很容易粗淺地認(rèn)為“全面發(fā)展就是全面平庸”，而博士生不可能變成全面發(fā)展的人?？蛇w移能力是如此廣博寬泛，博士生必然沒(méi)有時(shí)間精力去全面完善。這種誤解實(shí)際上存在于從基礎(chǔ)教育到高等教育的所有教育階段中，只是在博士生教育中表現(xiàn)更為突出。在韋伯所述的“今天任何明確有價(jià)值的成就肯定是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)成就”[19]的學(xué)術(shù)空前專(zhuān)業(yè)化時(shí)代，似乎博士生并不需要對(duì)其專(zhuān)業(yè)化作用不大的可遷移能力。持有這種誤解的人在現(xiàn)實(shí)中并不占少數(shù)。

乍看上去，“全人論”和“短板論”在闡明培養(yǎng)博士生可遷移能力的緣由時(shí)似乎是一回事。但實(shí)際上二者之間存在巨大差別。“全人論”是從博士生個(gè)體內(nèi)部出發(fā)，強(qiáng)調(diào)的是作為“人”的博士生，因此發(fā)展可遷移能力是博士生的個(gè)體責(zé)任與使命，是一種超越社會(huì)的活動(dòng)?！岸贪逭摗笔菑耐獠啃枰霭l(fā)，強(qiáng)調(diào)的是作為“潛在勞動(dòng)力”的博士生，因此培養(yǎng)可遷移能力是培養(yǎng)單位的職責(zé)與任務(wù)，應(yīng)該使之結(jié)構(gòu)化，是一種適應(yīng)社會(huì)的活動(dòng)。兩者培養(yǎng)緣由引發(fā)的教育實(shí)踐應(yīng)該存在顯著差異。

三、培養(yǎng)模式的張力：“附加式”與“融入式”

為應(yīng)對(duì)博士就業(yè)多元化的趨勢(shì)，各國(guó)開(kāi)展了多種培養(yǎng)可遷移能力的嘗試。最新的國(guó)際比較發(fā)現(xiàn)，在瑞典與瑞士，可遷移能力的培訓(xùn)是必修課，并被明確表示為非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)做準(zhǔn)備。在英國(guó)，博士生可以參加政府支持的每年兩周的可遷移能力培訓(xùn)項(xiàng)目。加拿大大學(xué)也提供類(lèi)似課程，但并非獲取學(xué)位的必要條件。在韓國(guó)，可遷移能力的培訓(xùn)也是博士生培養(yǎng)的常規(guī)部分，但存在人文社科與理工科的差異，前者重視批判性思維而后者重視項(xiàng)目管理能力[20]?？傮w而言，在培養(yǎng)單位層次最為常見(jiàn)的策略是在常規(guī)博士生專(zhuān)業(yè)課程之外設(shè)立各種指向可遷移能力的短期課程、工作坊、研討班等。我們稱(chēng)其為“附加式”培養(yǎng)。

“附加式”培養(yǎng)與培養(yǎng)緣由的“短板論”有緊密的聯(lián)系，即“補(bǔ)短板”的邏輯。然而，這種培養(yǎng)模式的成功依賴(lài)兩個(gè)假定。它假定博士培養(yǎng)中的學(xué)術(shù)能力和可遷移能力是同一層次的能力，兩者可以疊加。它還假定可遷移能力可以分解為各種技能，可以在各個(gè)工作坊或培訓(xùn)班中通過(guò)短期集中的訓(xùn)練習(xí)得。而這兩種假定很難完全成立。首先，學(xué)術(shù)能力和可遷移能力一樣是綜合性、多維度的概念，它們不僅不在同一層次，而且還存在交叉關(guān)系。其次，如前所述，可遷移能力的理解各異，并不容易分解成清晰的要素。而且，包括可遷移能力在內(nèi)的所有能力都需要經(jīng)由整合性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能獲得。學(xué)生需要在不同情境中不斷實(shí)踐、反思、再實(shí)踐才能將其內(nèi)化。期待通過(guò)集中強(qiáng)化的方式讓博士生習(xí)得特定的可遷移能力有可能效果不佳。杜雷特等(Durette et al)法國(guó)學(xué)者認(rèn)為，可遷移能力可以分為“可正式化”和“不可正式化”兩種，前者可以通過(guò)課程習(xí)得，而后者不能?！安豢烧交钡目蛇w移能力包括處理復(fù)雜問(wèn)題的能力、合作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等[21]。

另一種培養(yǎng)模式很少被文獻(xiàn)報(bào)道，但在實(shí)踐中卻很常見(jiàn)。這種策略不強(qiáng)調(diào)單獨(dú)設(shè)置專(zhuān)門(mén)課程，而是將可遷移能力培養(yǎng)融入到博士生已有的課程、訓(xùn)練和活動(dòng)中去。我們稱(chēng)其為“融入式”培養(yǎng)。比如導(dǎo)師鼓勵(lì)博士生參加學(xué)術(shù)會(huì)議并報(bào)告，以培養(yǎng)其口頭表達(dá)能力。導(dǎo)師讓博士生承擔(dān)項(xiàng)目協(xié)調(diào)人，以培養(yǎng)其項(xiàng)目管理能力。院系讓博士生合作承擔(dān)調(diào)研項(xiàng)目，以培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。“融入式”培養(yǎng)主要在學(xué)術(shù)活動(dòng)中進(jìn)行，但有時(shí)并非導(dǎo)師有意而為之。它強(qiáng)調(diào)博士生培養(yǎng)中的環(huán)境浸潤(rùn)、條件支撐。它秉承的理念是情境學(xué)習(xí)和“做中學(xué)”。有一位畢業(yè)后轉(zhuǎn)行從事科學(xué)寫(xiě)作的博士指出，可遷移能力不是“能意識(shí)到每天都在獲取，而是在經(jīng)歷過(guò)數(shù)月或數(shù)年后才能意識(shí)到成長(zhǎng)”的能力。如表2 所示，在研究生院學(xué)習(xí)的不同情境和經(jīng)歷中就可以獲得多樣化的可遷移能力，并不一定需要專(zhuān)門(mén)的課程來(lái)培訓(xùn)博士生。

表2 常規(guī)學(xué)術(shù)活動(dòng)以及從中獲取的可遷移能力[22]

“融入式”培養(yǎng)模式的成功也依賴(lài)一些條件假定。它假定導(dǎo)師和相關(guān)教師是真正在教育和培養(yǎng)博士生，而不僅僅是把博士生視作廉價(jià)勞動(dòng)力。它需要導(dǎo)師和相關(guān)教師具備一定的可遷移能力的培養(yǎng)方法。它還假定博士生有充分的自我發(fā)展動(dòng)機(jī)，參與的活動(dòng)具備多樣性、持續(xù)性和教育性，能讓他們得到充分的鍛煉機(jī)會(huì)。這種培養(yǎng)模式更加依賴(lài)導(dǎo)師的素質(zhì)和博士生的自主性。同樣地，我們很難認(rèn)為這些條件假定都是現(xiàn)實(shí)。

顯然兩種培養(yǎng)模式各具優(yōu)劣，但“附加式”培養(yǎng)更多見(jiàn)諸于正式的文件中，更具識(shí)別度，其培訓(xùn)色彩更濃厚，有明顯的組織干預(yù)特征。而“融入式”培養(yǎng)則隱藏于師生交流和常規(guī)活動(dòng)之中，其教育性質(zhì)更濃，但組織干預(yù)難度較大。

四、成果評(píng)價(jià)的張力：分散式與整合式

評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)與教的牽引作用十分明顯。加強(qiáng)可遷移能力培養(yǎng)的成果評(píng)價(jià)無(wú)疑能促進(jìn)博士生的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)單位的實(shí)踐。但有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，可遷移能力的評(píng)價(jià)不應(yīng)該也不可能由培養(yǎng)單位進(jìn)行，其評(píng)價(jià)應(yīng)該交給工作場(chǎng)所?；蛘?，可以在博士論文答辯環(huán)節(jié)中以非正式的形式對(duì)諸如口頭表達(dá)、批判性思維等可遷移能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于這種觀(guān)點(diǎn)將可遷移能力評(píng)價(jià)視為不受培養(yǎng)單位控制的行為，可以說(shuō)是放任式的。其廣泛存在于無(wú)專(zhuān)門(mén)可遷移能力培養(yǎng)課程的傳統(tǒng)師徒制博士培養(yǎng)的國(guó)家。放任式的評(píng)價(jià)不在本文討論范圍?？蛇w移能力評(píng)價(jià)存在諸多困難，這不僅體現(xiàn)在評(píng)價(jià)方法和技術(shù)上，還存在于評(píng)價(jià)的組織與實(shí)施上。

一種評(píng)價(jià)實(shí)踐是將評(píng)價(jià)的主體放在參與可遷移能力培訓(xùn)和授課的教師身上。由于這類(lèi)課程一般是模塊化的、分散的，因此由培訓(xùn)與授課教師主導(dǎo)的成果評(píng)價(jià)是分散式評(píng)價(jià)。另一種評(píng)價(jià)實(shí)踐正好相反，是將可遷移能力作為一個(gè)整合性的學(xué)習(xí)成果看待，因此我們稱(chēng)其為整合式評(píng)價(jià)。其評(píng)價(jià)一般安排在博士學(xué)習(xí)階段結(jié)束之前，通常以博士培養(yǎng)項(xiàng)目質(zhì)量評(píng)估一部分的形式開(kāi)展。

分散式評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于教師對(duì)于特定的可遷移能力有著更為深入的理解，評(píng)價(jià)內(nèi)容更有針對(duì)性。教師可以通過(guò)口試、學(xué)生自我報(bào)告、完成實(shí)際項(xiàng)目等各種形式開(kāi)展評(píng)價(jià)。如英國(guó)就有講授可遷移能力課程的教師專(zhuān)門(mén)針對(duì)自身課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具對(duì)博士生開(kāi)展前后測(cè)式的評(píng)價(jià)[23]。但分散式評(píng)價(jià)是一種傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)，它的質(zhì)量極度依賴(lài)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。如果缺乏統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，分散式評(píng)價(jià)極容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)的隨意性。此外，由于可遷移能力的培養(yǎng)需要較長(zhǎng)時(shí)間，人們很容易質(zhì)疑時(shí)間很短的課程是否能達(dá)到期待的學(xué)習(xí)成果。

整合式評(píng)價(jià)一般是應(yīng)外部評(píng)估機(jī)構(gòu)或者學(xué)校整體的要求在培養(yǎng)項(xiàng)目層次上開(kāi)展的。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查讓學(xué)生自我報(bào)告可遷移能力是最主要的評(píng)價(jià)形式。這種評(píng)價(jià)在理論上的確考慮了可遷移能力的整體性，但在技術(shù)上存在諸多難題。一是如何將可遷移能力的評(píng)價(jià)融入博士專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的問(wèn)題。只有通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在具體的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐情境中才能真實(shí)評(píng)價(jià)博士生的可遷移能力。簡(jiǎn)單的自我報(bào)告式評(píng)價(jià)效度顯然不足，而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的復(fù)雜性又大大增加了評(píng)價(jià)的實(shí)施時(shí)間和成本。二是誰(shuí)最有資格評(píng)價(jià)博士生可遷移能力的問(wèn)題。由于實(shí)施整體式評(píng)價(jià)的多是外部評(píng)估機(jī)構(gòu)組建的專(zhuān)家委員會(huì)，因此該委員會(huì)成員的廣泛代表性非常重要。同時(shí)專(zhuān)家委員會(huì)成員應(yīng)該具備一定的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，能夠運(yùn)用各種方法對(duì)博士生的可遷移能力作出定量和定性的分析。這兩個(gè)條件目前都很難滿(mǎn)足。比如專(zhuān)家委員會(huì)成員中很少有用人單位的代表。三是如何將項(xiàng)目層次期待培養(yǎng)的可遷移能力映射到課程和活動(dòng)中去。成果導(dǎo)向教育(OBE)在本科和授課制碩士研究生階段實(shí)施難度較低，因?yàn)橛薪Y(jié)構(gòu)化的課程作為培養(yǎng)載體。但在博士生階段，尤其是在修課并非硬性要求的博士教育體系中，可遷移能力無(wú)法映射，因此無(wú)法根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)培養(yǎng)項(xiàng)目。四是如何評(píng)價(jià)培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)博士生可遷移能力的貢獻(xiàn)或“增值”的問(wèn)題。僅僅靠追蹤式的前后測(cè)設(shè)計(jì)很難客觀(guān)量化剝離出這些貢獻(xiàn)，通過(guò)定性描述來(lái)展示證據(jù)又過(guò)于復(fù)雜。

五、張力的消解之策

(一)概念變化且泛化的消解

針對(duì)利益相關(guān)者對(duì)可遷移能力概念外延的差異化解讀，培養(yǎng)單位要始終堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的理念，保持培養(yǎng)的定力。培養(yǎng)單位不能完全被動(dòng)適應(yīng)外部勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，而是要充分調(diào)研博士生究竟需要哪些可遷移能力，以及當(dāng)前導(dǎo)師、課程、活動(dòng)對(duì)于這些能力的滿(mǎn)足程度。任何忽視博士生能力需求和發(fā)展動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)模式都會(huì)事倍功半。無(wú)論畢業(yè)后從事的職業(yè)是否與研究有關(guān)，博士生都需要從自身全面發(fā)展的視角，調(diào)用元認(rèn)知能力認(rèn)識(shí)自己，弄清楚自身究竟缺乏哪些可遷移能力。

針對(duì)概念的泛化，培養(yǎng)單位在開(kāi)設(shè)相關(guān)課程或?qū)熒岢鱿嚓P(guān)要求時(shí)，需要做好概念澄清工作，不能將可遷移能力作為一個(gè)什么都可裝的筐。高等教育研究者應(yīng)在此發(fā)揮作用，可通過(guò)相關(guān)的概念以及實(shí)證研究為實(shí)踐工作者提供指引。比如研究不同學(xué)科的博士生在特定可遷移能力上的發(fā)展差異、博士生在入學(xué)前以及畢業(yè)后特定可遷移能力的測(cè)量與評(píng)價(jià)等。博士生則需要做好職業(yè)規(guī)劃，不能隨波逐流，要了解對(duì)其自身而言哪些可遷移技能是必須的，哪些是可選的。

(二)“短板論”與“全人論”的綜合

對(duì)于博士生個(gè)體而言，無(wú)論培養(yǎng)緣由是短板論還是全人論，對(duì)其發(fā)展可遷移能力均無(wú)實(shí)質(zhì)影響。但對(duì)于培養(yǎng)單位以及導(dǎo)師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該綜合兩種觀(guān)點(diǎn)，從兩個(gè)方面來(lái)加強(qiáng)可遷移能力的培養(yǎng)。一是要注重可遷移能力的層次性，選擇恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)模式。特別具體的技能層次上的可遷移能力，是可以通過(guò)集中、高效、有針對(duì)性的課程或工作坊來(lái)“補(bǔ)短板”的，如向非專(zhuān)業(yè)聽(tīng)眾介紹自身研究的能力；而那些素養(yǎng)層次的可遷移能力，則需要沉浸式的教育環(huán)境才能提供，如跨文化理解與溝通能力。二是注重激發(fā)博士生自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)與意識(shí)。作為成年人，博士生們不是單純的教育接受者，而是有著充分主觀(guān)能動(dòng)性的人。讓他們認(rèn)識(shí)到自身的“短板”，認(rèn)識(shí)到全面發(fā)展的價(jià)值，比直接提供課程更為重要。可以通過(guò)多種活動(dòng)加強(qiáng)與畢業(yè)校友的互動(dòng)、開(kāi)展職業(yè)規(guī)劃活動(dòng)等形式來(lái)激發(fā)博士生的發(fā)展動(dòng)機(jī)。

(三)附加抑或融入模式的優(yōu)化

由于兩種培養(yǎng)模式各有優(yōu)缺點(diǎn)，理想的選擇是既有小規(guī)模的附加類(lèi)培養(yǎng)課程，比如專(zhuān)門(mén)針對(duì)口頭表達(dá)能力的小班，也有導(dǎo)師和培養(yǎng)單位創(chuàng)設(shè)的培養(yǎng)環(huán)境。對(duì)于附加類(lèi)課程，一個(gè)重要原則是一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種模擬情境鍛煉博士生的特定可遷移能力。這同樣需要開(kāi)展相關(guān)研究，尤其是研究在實(shí)際工作中有哪些典型情境需要調(diào)動(dòng)博士特定的可遷移能力。應(yīng)將這些典型情境案例化、參數(shù)化，使之成為教學(xué)材料。此外，需要注意能力培養(yǎng)的階段性，在博士培養(yǎng)的不同時(shí)期開(kāi)設(shè)有針對(duì)性的、博士生急需的相關(guān)課程或工作坊。最后，需要對(duì)這些課程開(kāi)展相應(yīng)的效果評(píng)估，重點(diǎn)檢測(cè)課程能否滿(mǎn)足博士生需求。

對(duì)于融入式策略，最重要的是創(chuàng)造體制機(jī)制讓導(dǎo)師和培養(yǎng)單位切實(shí)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)博士生的責(zé)任。其次，需要加強(qiáng)對(duì)導(dǎo)師的培訓(xùn)，讓導(dǎo)師具備培養(yǎng)可遷移能力的意識(shí)，讓他們的身教言教發(fā)揮作用。無(wú)論是哪種策略，博士生自身都不能做被灌輸者，而是要積極主動(dòng)參與到培養(yǎng)活動(dòng)中來(lái)，做自己全面發(fā)展的主人。

(四)分散抑或整合式評(píng)價(jià)的改進(jìn)

評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)成果的可遷移能力是一項(xiàng)特別強(qiáng)調(diào)證據(jù)收集的專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的活動(dòng)。無(wú)論是分散式評(píng)價(jià)還是整合式評(píng)價(jià)都需要定義清晰的可遷移能力、明確的表現(xiàn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)恰當(dāng)且科學(xué)的評(píng)價(jià)任務(wù)、清楚的評(píng)分準(zhǔn)則以及訓(xùn)練有素的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)人員。此外，由于這兩種評(píng)價(jià)都是處于教育系統(tǒng)內(nèi)部，因此，它們均需要考慮未來(lái)職場(chǎng)對(duì)于博士生的要求，增加可遷移能力評(píng)價(jià)的外部適應(yīng)性。

對(duì)于分散式評(píng)價(jià)，最重要的對(duì)策是提高這些可遷移能力培養(yǎng)課程評(píng)價(jià)的規(guī)范性。可以通過(guò)任課教師培訓(xùn)、研討等方式提升他們的評(píng)價(jià)技能。其中最為重要的技能包括但不限于：特定可遷移能力的操作化定義、典型職業(yè)應(yīng)用情境的創(chuàng)設(shè)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及評(píng)分準(zhǔn)則的編制。此外，考慮到課程層次的分散性，培養(yǎng)項(xiàng)目、院系以及大學(xué)層次的教學(xué)管理部門(mén)應(yīng)在更高的層次上設(shè)置課程標(biāo)準(zhǔn)，以提升課程評(píng)價(jià)的規(guī)范性。對(duì)于整合式評(píng)價(jià)，最重要的對(duì)策是設(shè)計(jì)出更為科學(xué)且易用的評(píng)價(jià)工具。一種方法是運(yùn)用分散式課程評(píng)價(jià)的結(jié)果并設(shè)計(jì)指標(biāo)體系來(lái)綜合評(píng)價(jià)博士生的可遷移能力。在沒(méi)有分散式課程評(píng)價(jià)時(shí)，專(zhuān)家委員會(huì)可以采用在校生問(wèn)卷調(diào)查、畢業(yè)生追蹤調(diào)查、在校生焦點(diǎn)小組座談的形式開(kāi)展綜合評(píng)價(jià)。