英語寫作中產(chǎn)出導向式合作評價的效果研究

胡 娜，張小莉

（1.閩南師范大學外國語學院，福建 漳州 363000；2.閩南師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，福建 漳州 363000）

2015年，文秋芳教授在“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”的基礎(chǔ)上[1]，提出了新的理論體系“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA），產(chǎn)出導向法對于英語教學流程的建議是：輸出驅(qū)動→輸入促成→評價[2]。2016年文教授在其論文《“師生合作評價”：“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設的新評價形式》中再一次強調(diào)了語言輸出在英語教學中的驅(qū)動作用,并總結(jié)了以寫作為例的語言輸出評估方式對語言教學效果的影響[3]。

對寫作任務的評價是寫作課堂的重要環(huán)節(jié)，在二語寫作教學中發(fā)揮著重要作用。對寫作材料的修改就是對寫作任務和寫作能力的評價，修改的結(jié)果通過口述或者書寫的方式反饋給寫作者，提供修改寫作任務的信息，最終達到完善寫作任務和提高寫作能力的目的。在當前二語寫作教學中，主要的評價反饋方式包括：自查、教師評價、同伴評價和軟件評價。傳統(tǒng)二語寫作課堂中，教師評價占據(jù)主導地位。然而，眾多教學研究者發(fā)現(xiàn)，單一的教師評價模式對學習者寫作能力的提高收效甚微。形成性評價理論的“多元主體”研究背景下，同伴之間對寫作任務的評價和同伴反饋的效果引起了教學研究者的關(guān)注。

一、研究背景

寫作是一個動態(tài)的學習過程。目前國內(nèi)外大部分學者對寫作教學的研究多側(cè)重于研究不同寫作評價反饋形式對教學效果的影響，較少關(guān)注和研究不同反饋模式下激發(fā)評閱者的參與意識和構(gòu)建評閱者的任務意識。楊苗一文關(guān)注了英語寫作課堂中教師反饋和同伴反饋的教學效果的對比研究，并指出同伴反饋對寫作水平的提高能起一定的作用[4]。張文娟實驗發(fā)現(xiàn)，增加了驅(qū)動環(huán)節(jié)的寫作體系中，寫作者能熟練地掌握和使用單元目標語言項，在寫作中也會更多地去使用這些語言項目[5]。劉永厚研究發(fā)現(xiàn)“同伴反饋+教師反饋”評價模式比單一的教師評價模式教學效果更好，更有利于寫作任務的有效修改[6]。蔡基剛對比研究了網(wǎng)絡環(huán)境下同伴評價反饋和教師評價反饋的教學效果，同伴評價反饋有利于增強寫作者的參與意識、提高寫作技巧和語言能力[7]。

以上研究都肯定了同伴評價反饋在寫作任務修改過程中的重要意義?！爱a(chǎn)出”對應的英文單詞是production，產(chǎn)出導向在強調(diào)產(chǎn)出過程（producing）的同時也強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果（product），因此，在產(chǎn)出式寫作教學中，既要重視寫作過程更要強調(diào)對寫作任務的評價。本研究的前提是，在同伴評價之前，評閱者應該做好寫作任務的驅(qū)動環(huán)節(jié)，如在以產(chǎn)出為導向的寫作課程應以任務驅(qū)動寫作過程，教師起到了組織、指導、管理及評價的功能，但在教學過程中教師只是一個中介，學生才是寫作活動的主體，學生在評價反饋過程中也應發(fā)揮主動和主導的作用。

合作既指寫作小組成員之間的合作，也指師生之間的合作。在寫作任務的反饋加“合作”二字，是為突出評價反饋在寫作過程中的重要性，寫作小組組員之間以及師生之間的合作學習、溝通、交流和共同解決問題是合作評價的主要的方式。本實驗中同伴評價過程中的溝通以對話conversation的形式完成，同伴互評以評語peer response的形式完成。寫作模式呈現(xiàn)為“寫前階段→初稿階段→修改階段→編輯階段→寫作完成”，其中修改階段通過revising group的方式完成，參與者包括教師、寫作小組成員和寫作軟件，具體步驟為“讀→聽→問→建議→評→寫”。在產(chǎn)出驅(qū)動式寫作課程中，合作式評價主要體現(xiàn)在寫作任務的修改階段。本研究實驗框架呈現(xiàn)如圖1所示：

圖1 “合作式評價”寫作框架圖

對寫作任務的評價本質(zhì)上也是一個學習的過程，寫作者通過與有經(jīng)驗的成員（教師）或?qū)懽髂芰Ω鼜姷男〗M成員（同伴）的交流，逐漸學會正確地寫作，不斷積累經(jīng)驗，最終提高個人寫作能力。本研究聚焦于該交流的環(huán)節(jié)，也就是修改階段的評價環(huán)節(jié)，通過基于“產(chǎn)出導向”的英語寫作課程的教學實驗，嘗試比較“合作式評價”和傳統(tǒng)的教師反饋在提高寫作者寫作水平方面有效性的差異。

二、實驗設計

（一）實驗假設

本研究的實驗假設是：第一，與傳統(tǒng)的教師反饋相比，“合作式評價”在提高寫作水平方面更有效果；第二，與傳統(tǒng)的教師反饋相比，“合作式評價”在提高寫作者寫作積極性方面更有效果。本實驗的設計主要對比兩組學生實驗前后在詞法、句法能力及寫作積極性的差別，其中寫作積極性的對比以問卷的形式完成，主要關(guān)注寫作過程和評價過程的參與程度和態(tài)度。

（二）實驗過程

1.實驗對象

產(chǎn)出驅(qū)動下的合作式評價研究的受試對象為外國語學院2017級的學生，分別是英語專業(yè)和翻譯專業(yè)共計兩個班。獲得學生的寫作成績后剔除無效數(shù)據(jù)，有效結(jié)果為46人，對照班為英語專業(yè)共20人，實驗班為翻譯專業(yè)共26人，受試學生平均年齡為20歲。兩個班均由第一作者講授寫作課程，寫作教材和教學內(nèi)容完全相同。

2.問卷調(diào)查與訪談

為了解學生對教師評價、同伴評價和機器評閱的態(tài)度和意見，本實驗在課程開始前和課程結(jié)束后都進行了問卷調(diào)查，問卷的主要問題包括“我希望教師修訂和潤色我的寫作”“我希望和同伴一起修訂和潤色我的寫作”“我覺得我可以修改同班同學的寫作”等。

在實驗教學周的第一周，教師利用課前十分鐘進行訪談，主要詢問了實驗班和對照班三個問題：我喜歡寫作、我經(jīng)常寫作、我喜歡和同學們探討寫作中的問題，并記錄訪談結(jié)果。然后教師發(fā)放問卷調(diào)查，實驗班和對照班分別在課堂內(nèi)完成。課程前的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，兩個班對合作式評價基本持消極態(tài)度：大部分同學希望由教師評閱他們的作文，不信任同伴的評閱，也不愿意參與到同伴評閱中。

在教學過程中，教師對問卷調(diào)查進行了修改，增加了“對合作式評價的建議”這一問題。在實驗教學的最后一周，教師發(fā)放問卷并完成調(diào)查。課程結(jié)束后，教師利用課后時間對實驗班和對照班的寫作小組進行訪談，主要詢問了實驗期間小組成員在寫作的興趣、寫作頻率和同伴交流程度的變化。

3.實驗過程

實驗時間是2019年3月至2019年6月，歷時16個教學周。實驗開始前，對學生的寫作水平進行測試，要求受試學生在一節(jié)課45分鐘內(nèi)當堂完成一篇300詞左右的作文，作文由計算機按照20分制打分表評閱。教學實驗開始后，在16個教學周內(nèi)，每一篇作文遵循“寫作→評價→完成”的教學流程。第一節(jié)課由老師先講解教學內(nèi)容和寫作技巧，然后布置一篇300詞左右的作文，在課堂限時完成。根據(jù)實驗設計，實驗班和對照班采取不同的評價方式，但是周期保持一致，每篇作文的完成周期為三周。在本實驗中，16個教學周完成作文共計5篇。

英語班和翻譯班的寫作教學采取不同的反饋方式。實驗班（翻譯專業(yè)）實行“合作式評價”方式，教學過程為：寫前構(gòu)思→初稿→修改→修訂→定稿。在該教學環(huán)節(jié)中，寫作任務的完成采取多稿寫作的方式，對于初稿的修改評價主要采取同伴評價的方式，修改稿的評價主要采取“同伴互評+機器評閱+師評”的合作式評價方式，本研究將評價與反饋環(huán)節(jié)貫穿在產(chǎn)出導向式的寫作流程中，評價方式和評價重點在不同的習作輸出中也不同，具體如表1所示。對照班（英語專業(yè)）實行簡單的教師反饋方式，該方式的教學過程為：老師先布置寫作任務、然后學生完成寫作、最后教師反饋。在反饋環(huán)節(jié)，老師總結(jié)和展示學生的錯誤類型，課堂上向所有學生展示評價較高的優(yōu)秀作文，從宏觀和局部層面分析該作文的優(yōu)缺點，包括主題思想、語篇結(jié)構(gòu)、連貫性、語法、詞匯搭配等。最后一個教學周，對照班和實驗班安排同時后測寫作任務，寫作詞數(shù)和時間要求均與學期初的前測要求一致。定量研究方法在我國外語教學與研究領(lǐng)域應用十分廣泛[8],受到國內(nèi)外應用語言學界的普遍關(guān)注和重視[9]（P4-5）,本文利用SPSS軟件對學生前測和后測分數(shù)進行差異性檢驗和協(xié)方差分析。

寫作不應以最后得分為唯一導向，評價過程也是促進寫作水平提高的重要途徑之一，因此傳統(tǒng)的“學生寫作→教師打分”應優(yōu)化成多稿寫作的模式，即“寫前階段→一稿自評階段→二稿互評階段→三稿師評階段→分享與定稿”的寫作評價模式，本研究將評價與反饋環(huán)節(jié)貫穿在產(chǎn)出導向式的寫作流程中，評價方式和評價重點在不同的習作輸出中也不同，具體如表1：

表1 合作式評價過程表

三、結(jié)果與分析

（一）實驗結(jié)果

1.前測成績差異性檢驗

對兩個班級的前測成績進行統(tǒng)計，如表2所示，獨立樣本檢驗結(jié)果如表3所示。F=1.419，Sig.=0.240＞0.05，提示兩組數(shù)據(jù)方差齊，則讀取已假設方差齊性行結(jié)果，t檢驗結(jié)果顯示，t=-0.287，Sig.=0.776，根據(jù)實驗班和對照班前測成績的獨立樣本t檢驗結(jié)果，實驗班的前測均值10.1538與對照班平均值10.2300相差0.0762，但是兩個班級的寫作成績并沒有呈現(xiàn)出顯著性差異(t=-0.287，Sig.=0.776＞0.05)，說明實驗班和對照班的學生寫作能力相當。

表2 前測成績組統(tǒng)計

表3 獨立樣本檢驗

2.后測成績協(xié)方差分析

在研究產(chǎn)出驅(qū)動下的合作式評價教學方法（實驗變量）對寫作成績（實驗效應）的影響時，被試學生的原有寫作基礎(chǔ)同時影響寫作成績。實驗之初，有時很難選取具備相同寫作水平的受試學生，有時條件也不允許去選擇，此時，需要采用協(xié)方差分析從寫作成績的總變異中排除歸因于被試寫作基礎(chǔ)差異的部分，將能更加準確地分析合作式評價教學手段對寫作成績的影響，其中被試的寫作基礎(chǔ)就是協(xié)變量。

學生的初始寫作水平會對后測成績產(chǎn)生一定影響，因此在比較兩種寫作教學方法對提高學生寫作水平效果的差異時，需要把學生的初始寫作水平即前測評分作為協(xié)方差分析的協(xié)變量，若滿足協(xié)方差分析的應用條件（受試觀測指標的獨立性，各組別觀測指標都滿足正態(tài)分布并且方差相同），可采用完全隨機設計的協(xié)方差分析。

（1）放入分組變量與協(xié)變量的交互項是為了檢驗各組回歸直線是否平行，若交互項結(jié)果滿足Sig.＞0.05，則尚不能認為各組協(xié)變量與觀測指標之間的回歸直線斜率不等。在各組回歸直線平行的條件成立時，才可以考慮進一步使用協(xié)方差分析。當處理因素與協(xié)變量有交互作用，即各組回歸直線平行的條件不成立時（Sig.＜0.05），應對資料進一步處理或采用其他方法。

表4 前測分數(shù)主體間效應的檢驗

得到結(jié)果后，這一步僅需要查看主體間效應的檢驗的結(jié)果，即組別*前測分數(shù)這一行為各組回歸直線是否平行并進行假設檢驗的結(jié)果。表4展現(xiàn)了前測分數(shù)主體間效應的檢驗結(jié)果，F(xiàn)=0.041，Sig.=0.840＞0.05，尚不能認為兩組評分之間回歸直線的斜率不等，即滿足回歸直線平行的條件。因此，可以做協(xié)方差分析。

（2）誤差方差的齊性Levene’s檢驗表格給出了方差齊性檢驗的結(jié)果，如表5所示，F(xiàn)=3.345，Sig.=0.074＞0.05，尚不能認為兩組教學教學方法后測評分的方差不等，即滿足方差齊的條件。主體間效應的檢驗表格給出了協(xié)方差分析結(jié)果（不含交互項），其中前測分數(shù)一行為協(xié)變量與觀測指標之間是否存在線性關(guān)系的假設檢驗結(jié)果。F=5.36，Sig.=0.025＜0.05，可以認為前測評分和后測評分之間存在線性關(guān)系，即滿足線性關(guān)系的條件，如表6所示。

后測分數(shù)主體間效應的檢驗結(jié)果顯示，在排除學生初始寫作能力的差異和因素后，兩個組別后測成績呈現(xiàn)出顯著性差異（F=11.816，Sig.=0.001＜0.05），且實驗班的均值比對照班高0.6423，說明“合作式評價”比“傳統(tǒng)的教師反饋”更能有效提高學生的寫作水平，期末的后測成績表明教學效果已經(jīng)非常顯著。實驗結(jié)果如表7所示。

表5 誤差方差的齊性Levene’s檢驗

表6 后測分數(shù)主體間效應的檢驗

表7 后測評分統(tǒng)計數(shù)據(jù)

（3）配對樣本測試成績差異性檢驗

表8 配對樣本測試成績差異性檢驗

根據(jù)表8，實驗班和對照班的前測與后測成績之間都存在極顯著性差異（t=-17.900，9.0971*10-16＜0.001）（t=-10.371，2.9152*10-9＜0.001）。配對樣本測試成績差異性檢驗結(jié)果表明，經(jīng)過一個學期的寫作訓練后，實驗班和對照班受試學生的寫作成績均有明顯提升，但是實驗班（翻譯專業(yè)）的提高更加顯著（|-17.900|＞|-10.371|,9.0971*10-16＜2.9152*10-9）。這說明“合作式評價”的效果要優(yōu)于“傳統(tǒng)的教師反饋”，它促進受試學生的寫作成績提升得更快。

（二）討論

根據(jù)文秋芳所提出的“產(chǎn)出導向法”理論，評價是語言教學的最后一個也是最重要的一個階段，評價的有效性直接影響語言教學的效果[1-3]。因此，產(chǎn)出導向式寫作課程的目標是構(gòu)建“輸出驅(qū)動→輸入促成→合作評價”的教學流程，擬建立以學生為中心、教師為中介、多元促成與測評的寫作模式。張文娟在其大學英語寫作的實驗中采用了產(chǎn)出導向法，其實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出導向式教學實驗班在寫前環(huán)節(jié)對單元目標語言項掌握得更好，在寫作環(huán)節(jié)對目標語言使用的頻率也更高[5]。但是該研究主要聚焦在驅(qū)動和促成環(huán)節(jié)，對評價環(huán)節(jié)的研究還不夠深入。

本實驗所設計的教學過程中，在輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)基本一致,如寫前環(huán)節(jié)設置真實的案例閱讀和討論環(huán)節(jié)，促進學生“批判思考、表達觀點”的產(chǎn)出能力。其次，促成環(huán)節(jié)的設置也基本一致，如在聚焦“語言促成”時，根據(jù)寫作任務的需要改變傳統(tǒng)的主句講解方式、設置特定的語言教學點，引導學生注意、理解和使用新的語言形式。本實驗主要聚焦“產(chǎn)出導向”式寫作課程的最后一個環(huán)節(jié)——評價，對照班使用傳統(tǒng)的教師反饋模式，而實驗班采用“合作式”評價方式。

具體而言，本實驗主要探討實驗班和對照班在實驗后寫作成績是否存在明顯差異。如存在，合作式評價和教師反饋哪種形式能更有效地提升受試學生的寫作水平？兩個組別的提高程度是否有顯著性差異？

1.對寫作水平的影響

本實驗數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過16個教學周5個寫作任務的訓練，實驗班和對照班的寫作成績均有提高，但是實驗班在詞法、句法和篇章上的進步更加明顯。本實驗結(jié)果初步回答了楊苗、蔡基剛和劉永厚評價方式的改變是否影響寫作水平提高的疑問，也就是，合作式評價更能促進小組整體寫作水平的提高。

合作評價既指寫作小組成員之間的同伴互評，也指師生之間的合作與評價。寫作軟件可以檢測寫作任務的語言問題，如句法和拼寫等，但是可能無法識別篇章內(nèi)容和文章結(jié)構(gòu)的問題。由于寫作小組成員寫作水平存在客觀差異，有的小組成員無法對篇章結(jié)構(gòu)給予修改意見，這時教師的引導作用至關(guān)重要。在合作式評價模式中，教師在對同伴互評進行有效的監(jiān)督的同時，還對同伴互評意見中的遺漏問題進行針對性的點評和指導。寫作者在認識個人問題的同時還能得到專業(yè)的指導，真正做到了“在評價中學習”，從而有利于寫作小組成員寫作水平的提高。

2.對寫作積極性的影響

合作式評價彌補單一的教師反饋模式的不足。在合作式評價模式中，教師只是一個中介，教師的主要任務是引導學生成為評價過程中的主體。

本實驗數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過一學期的寫作訓練，兩個班的寫作成績均有提高，但是實驗班的寫作進步更加明顯，且實驗班的寫作與評價參與程度更加積極。本實驗在測試前和測試后兩個階段對學生的寫作意愿、評價積極性和寫作頻率進行對比，通過問卷調(diào)查和寫作練習等方式發(fā)現(xiàn)，參與互評有利于提高學生的主體意識，對個人語言缺陷的認識更加深刻，從而更愿意參與到寫作和評價的過程中來。如在“我經(jīng)常在課上和課下進行寫作”這一問題的訪談中，實驗班的同學在前測中只有34.6%的同學表示會偶爾進行課后寫作，而實驗后這一比例上升至65.3%。對照班這一比例幾乎沒有變化，大部分同學表示“寫作課上完還是不知道怎么寫”。在對寫作評價的積極性評價上，實驗班的同學在后測中表示合作式評價使他們更加清楚認識到自己的問題、“合作式評價”對他們寫作水平的提高有幫助，相應的比例從30.7%上升到80.7%，大部分實驗班的同學對同伴評價從實驗初的抗拒轉(zhuǎn)為接受和歡迎。

由此可見，合作式評價有利于提高寫作小組成員的積極性。在合作式評價模式中，學生的角色發(fā)生了改變，既是被評閱的寫作者也是需要承擔評價任務的評閱者。為了發(fā)揮在寫作小組中的多種角色，如評價者、教師助手、同伴等，學生會主動討論寫作任務中存在的問題，主動尋找解決問題的方法，并且注重改進與教師、與同伴的溝通方式。劉永厚指出，合作式評價中的小組同伴反饋有助于進一步激發(fā)學生的寫作動機，促進構(gòu)建學生寫作共同體[6]。較之傳統(tǒng)課堂，產(chǎn)出導向式的課堂有利于提高學習者的參與意識，寫作評價任務的完成也有利于學習者學習成就感的獲得，極大地提高了學習者的寫作動機。

本實驗以產(chǎn)出導向法為依托，借助SPSS軟件，研究了英語專業(yè)和翻譯專業(yè)寫作任務的評價方式及其教學效果。本實驗結(jié)果顯示，產(chǎn)出導向式教學法有利于寫作課程的教學效果，實驗班和對照班的寫作水平均有提高，但在評價環(huán)節(jié)采用“合作式”評價的實驗班寫作水平提高更明顯。實驗班的寫作修改環(huán)節(jié)，在合作式評價模式下，學生在語言能力及篇章結(jié)構(gòu)都有明顯提高，其中篇章結(jié)構(gòu)能力的提高與對照班相比有顯著差異?？梢钥闯觯献魇皆u價和單一的教師反饋對于寫作語法能力的提高都有一定的幫助，不同之處在于實驗班的學生更善于出處理篇章和結(jié)構(gòu)問題，對于個人語言能力問題認識更深刻，且對參與寫作與評價持更加積極主動的態(tài)度。研究結(jié)果表明，合作式評價比單一的教師反饋更有效，更有利于提高寫作者的寫作水平和寫作課的教學效果。