中小學教師教育實踐經(jīng)驗萃取的SPMC法及其應用

摘 要： 從教育實踐到實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)飛躍的必經(jīng)之路，一線教師對教育教學實踐經(jīng)驗的萃取存在現(xiàn)實需求，但對于如何篩選出有價值的經(jīng)驗、經(jīng)驗提煉的具體路徑和檢驗經(jīng)驗的優(yōu)越性等方面存在諸多困惑?；诖耍芯恳罁?jù)野中郁次郎知識轉化理論與杜威的反省思維理論，開發(fā)了SPMC萃取法，通過“提取步驟（S）、明晰問題（P）、萃取方法（M）、比較評估（C）”四個步驟，為教育教學策略的提煉提供了階梯式支架，以幫助教師從教學案例中提取教育實踐經(jīng)驗。同時，結合教師培訓課程的開發(fā)過程，引導教師在提煉實踐經(jīng)驗中運用SPMC萃取法。

關鍵詞： 中小學教師;教育實踐經(jīng)驗;經(jīng)驗萃取;SPMC萃取法

基金項目：本文系2018年度上海市教育科研市級課題“學習領導理論關照下的校本研修重構路向與策略”（項目編號：C18114）和2017年度上海市哲學社會科學規(guī)劃教育學一般項目“教師職后成長機理及培養(yǎng)體系研究”（項目編號：A1701）的階段性成果。

作者簡介：萬立榮，上海市師資培訓中心，中學高級教師，碩士，主要從事教師教育研究與中學物理教學研究。

優(yōu)秀一線教師大都會面臨如何提煉和轉化自己優(yōu)秀的教育實踐經(jīng)驗的問題。[楊世偉，周海赟：《教師經(jīng)驗的價值、局限及其超越》，《當代教育科學》2018年第1期，第38-41頁。]有些教師希望能將自己的教學經(jīng)驗轉化為科研論文，有些教師可以準備一次區(qū)縣范圍的專題講座，有些教師想把自己的教學經(jīng)驗系統(tǒng)化整理后傳給帶教的徒弟，有些教師可以開發(fā)一門基于自身教學經(jīng)驗的教師培訓課程。當他們面臨這些任務時，首要難題就是如何提煉自己的教育教學實踐經(jīng)驗，以及如何將這些經(jīng)驗轉化為邏輯清晰的教育教學策略。

一、教育實踐經(jīng)驗萃取中的問題

教師在將實踐經(jīng)驗轉化為教育教學策略時，一般會遇到以下幾方面的問題：

1.對富有價值的經(jīng)驗認識不明

教師在實踐中積累了大量的教育實踐經(jīng)驗，但哪些經(jīng)驗值得提煉呢？對于這個問題他們常常感到困惑，有些教師對自己的經(jīng)驗不夠自信，不清楚是否適合于其他教師;有些教師感覺自己的教學經(jīng)驗較為零散細碎，不知道是否能夠提煉總結;還有部分教師不知道應該選擇哪些素材來進行提煉。關于這些問題，一方面可以從經(jīng)驗的成熟度方面來考慮，優(yōu)先選取在教學實踐中多次被檢驗與完善、相對比較完整和成熟的案例來進行提煉;另一方面可以從學習者需求方面考慮，如選取一線青年教師迫切需要的教學技能和教育智慧，也可以選取與其他教育同行當前關注的熱點和難點問題相關的經(jīng)驗進行提煉。

2.對提煉經(jīng)驗的具體路徑不甚清晰

教師普遍對于教育實踐經(jīng)驗提取的具體路徑不甚清晰。有些教師完成教研論文后，直接根據(jù)論文的框架來提煉自己的課堂教學經(jīng)驗，實施的過程中發(fā)現(xiàn)很難操作;有些教師開發(fā)教師培訓課程，就根據(jù)課程開發(fā)的框架來提煉自己的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)課程的內容框架搭建好了，但具體內容仍然不太明晰;有些教師將自己的教學實踐的過程如實記錄下來，或多次反思實踐全過程，感覺里面有可以提煉的內容，但很難找到提煉的入手點。由此可見，教師們需要幫助他們進行反思實踐和提煉經(jīng)驗的具體路徑和實操工具。

3.對經(jīng)驗的獨特性缺乏理性檢驗方法

在提煉教育教學經(jīng)驗的過程中，教師也常常會疑惑，憑感覺以某種方法處理特定的棘手情況最合理，但不確定其他同行是否有更好的處理方法，以及這個經(jīng)驗是否具有一定優(yōu)越性。因為優(yōu)越性往往在比較中體現(xiàn)，所以教師需要一種用于自評教育實踐經(jīng)驗的評價工具。

二、隱性知識顯性化模型的啟示

教育實踐經(jīng)驗提煉的過程是將隱性知識轉化為顯性知識的過程，個體性是隱性知識的特點之一，隱性知識存在于個人頭腦中，其主要載體是個人，很難通過教學、媒體等一般的形式進行傳遞，因為隱性知識難以轉化。

關于隱性知識轉化為顯性知識，日本學者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出了相互轉換的SECI過程。[Nonaka， I Takeuchih. The Knowledge Creating Company： How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York：Oxford University Press， 1955： 28-32。][竹內弘高，野中郁次郎：《知識創(chuàng)造的螺旋——知識管理理論與案例研究》， 李萌譯，高飛校譯，知識產(chǎn)權出版社2006年版，第30頁。]圖1顯示，通過群化（Socialization）來共享經(jīng)驗產(chǎn)生新的意會性知識;外化（Externalization）將隱性知識表達出來成為顯性知識;融合（Combination）將顯性知識組合形成更復雜、更系統(tǒng)的顯性知識;內化（Internalization）將顯性知識再次轉變?yōu)殡[性知識，成為個人與團體的實際能力。在這四種知識類型的轉化中，教師的教育實踐經(jīng)驗提煉成教育教學思想，需要經(jīng)歷其中的兩個過程，即隱性知識“外化”成顯性知識和顯性知識“融合”為系統(tǒng)的顯性知識，其中“外化”是第一步需要完成的。

隱性知識通過感官或直覺所“悟”得，具有感性的特征;而顯性知識是通過邏輯推理過程獲得，具有理性的特征。從隱性知識到顯性知識，需要探索出一條步驟清晰的邏輯推理路徑。

這是一個需要深入反省和知識重建的過程。與一般的思維過程相比，反省思維是有目標的，通過思考最終會得出一種結論，這個結論必須在想象之外能夠得到證實。從隱性的教育教學實踐轉化到顯性的教育教學思想就是一個具有明確目標的思考過程，因此可以應用反省思維來達成這一目標。

此外，反省思維具有連續(xù)性，約翰·杜威（John Dewey）提到，“反省思維不僅包含著連續(xù)的觀念，而且包含著它的結果——一種連續(xù)的次第，前者決定后者，后者是前者正當?shù)慕Y果，受前者的制約”。[約翰·杜威：《我們如何思維》，伍中友譯，新華出版社2010年版，第12頁。]由此可見，反省思維往往由一系列連續(xù)的小階梯思維構成。圖2中，每段小階梯思維都有明確的起點和終點（階段性結論），后一段小階梯思維又以前段的階段性結論為起點，通過思維得出新的終點（階段性結論），這一系列小階梯思維構成思想的鏈條，向著總目標持續(xù)不斷地有序推進。

因此，隱性經(jīng)驗外化理論和反省思維理論給予我們的啟示是，從教育教學的隱性經(jīng)驗中提煉出顯性的教育教學思想，需要設置階段性目標，并且為實現(xiàn)階段性目標提供階梯式支架。

三、SPMC案例—策略萃取法

針對一線教師在提取經(jīng)驗時遇到的困難，根據(jù)反省思維理論帶來的啟示，參考SECI知識轉化模型在教師經(jīng)驗轉化中的應用[郭瑜橋，和金生，王詠源：《隱性知識與顯性知識的界定研究》，《西南交通大學學報（社會科學版）》2007年第3期，第118頁。][劉奇：《SECI模型驅動的教師網(wǎng)絡學習共同體知識轉化策略研究》，《重慶教育學院學報》2012年第3期，第82頁。]，筆者在教育教學經(jīng)驗提取的過程中選取了“教育教學案例”到“教育教學策略”這一階段，為此建構了實操性的反省思維支架，即SPMC案例—策略萃取法。

“萃取”的原意是溶質化合物本來就存在于某一溶劑中，通過萃取轉移到另一種溶劑中，溶質化合物本身的形態(tài)沒有發(fā)生變化。筆者認為，教育教學策略的提煉過程亦如此，它們原本存在于案例中，通過萃取讓其呈現(xiàn)出來。借鑒“萃取”一詞中所包含的“提取”之意， 教育策略的萃取，即在豐富龐雜的優(yōu)秀實踐案例中篩選和提取出符合教育教學規(guī)律的策略。

“SPMC萃取法”中SPMC分別是Step （步驟）、 Problem （問題）、 Method （方法）、Comparison（比較）的首字母。這種方法由四個步驟組成，第一步是從教育教學案例中提取出基本步驟或程序。以教學案例為例，教學案例包括教案，但又不等同于教案。教案稱之為教學設計，主要是指上課前的教學準備，其中包括對教材和學情的分析、對教學目標的預設、教學內容的安排、教學方法的設計以及如何組織有效的教學活動等。而教學案例是在教案的基礎上經(jīng)過課堂教學實踐和實踐后的深刻反思所形成的記錄教學過程的完整文本。在此基礎上，提煉教育教學策略是一個對教學案例逐層抽離和漸次濃縮的過程，將有血有肉的案例先轉變成只有骨骼的框架，再將框架進行系統(tǒng)化歸類整合，形成教學策略。因此，萃取的首要步驟就是需要梳理案例中包含哪些具體操作步驟。

第二步是明確每個步驟要解決的關鍵問題。教學實踐是一個充滿不確定性問題的過程，而教師的教學經(jīng)驗往往體現(xiàn)在解決這些問題的智慧上，因此，在提煉策略的過程中要抓住這些關鍵問題，以問題為導向去反省。

第三步是思考解決每個關鍵問題的方法是什么。這一過程需要教師對自己的教學案例進行深度反思，在反思過程中，明確關鍵問題，接下來圍繞關鍵問題去回憶當時解決這些問題的方法，將這些方法提取出來，就構成了教育教學策略的主要內容。

第四步是對萃取出來的方法進行比較分析，以確保這些方法在經(jīng)驗提煉者的認知儲備中最優(yōu)化?！氨容^”這一步非常重要，其中包含了“逆向”比較和“平行”比較，逆向比較是指假設不采用這個“方法”的教育教學效果怎樣，平行比較是指與采用其他同類型方法的教育教學效果相比較，“逆向”和“平行”比較都是為了確認萃取出來的方法是否真正優(yōu)于其他做法，從而確定為優(yōu)秀的教育教學策略。如果通過“比較”發(fā)現(xiàn)萃取出來的“方法”沒有明顯效果，則說明被分析的案例中包含的優(yōu)秀教育教學策略有限，可以考慮更換其他案例來進行再次萃取。

四、SPMC 案例—策略萃取法的應用

SPMC案例—策略萃取法是筆者在開發(fā)教師培訓課程的長期實踐中總結出來的，這一方法是否能真正幫助一線教師進行實踐經(jīng)驗的萃取，我們也進行了大量的應用研究，下文以應用研究的一個案例進行說明：

王老師是位資深班主任，在管理班級上非常有經(jīng)驗，區(qū)教育學院想請王老師分享一下班主任工作經(jīng)驗，因此，王老師萌發(fā)了好好提煉一下自己關于班級排座方面的策略。于是，她采用SPMC案例—策略萃取法對自己這方面的經(jīng)驗進行了提煉。

第一步，王老師在自己的教學實踐經(jīng)歷中選取了一個最好的案例，對其進行提取步驟（S），案例中的排座位步驟主要有三步：一是了解學生情況。在每學期開始階段王老師都會從多方面對學生情況進行了解，例如哪些學生視力特別差、哪些學生學習上需要幫助、哪些學生性格內向或外向、哪些學生近期家庭出現(xiàn)了特殊狀況等。二是選擇合適方法排座。每次王老師排座的方式都不盡相同，但她都會根據(jù)具體情況選擇最合適的方法來排座。三是試坐與調整。一般在試坐一周內，會根據(jù)具體情況進行少量調整。

第二步，王老師分別列出了以上三個步驟中遇到的關鍵問題（P），如：部分學生和家長明確提出要教室中間靠前的位子怎么辦？選擇什么樣的方法排座公平合理？試坐后按什么原則調整？座位排好后多長時間輪換比較合適？

第三步，王老師歸納了自己用來解決上述問題的四種主要方法（M），分別是身材高矮法、性別搭配法、性格互補法、成績差異法。

第四步，王老師對自己的方法進行了逆向比較與平行比較（C），所謂逆向比較就是思考一下如果自己不采用這些方法排座會怎么樣。王老師發(fā)現(xiàn)，恐怕會亂作一團，造成學生不服和家長不開心的局面。王老師進而把自己的方法與“按學號排座法”或“成績優(yōu)先排座法”進行平行比較，她發(fā)現(xiàn)自己的方法更加公平公正，并且具有靈活調整的空間。

通過SPMC四個步驟，王老師從自己排座位的案例中歸納出了有利于學生互幫互助的“異質搭配座位策略”，即讓性別、性格和學習能力具有差異性的同學同桌，同時兼顧到身高、視力等自然因素，且采取每月輪換制度和特殊原因微調制度。（見圖4）

SPMC萃取法提供給王老師一個非常有用的思考腳手架，這個腳手架工具讓她抽絲剝繭，很快地找到自己教育經(jīng)驗背后隱藏的方法和策略。

除了如案例中的王老師那樣單獨使用SPMC萃取法來萃取實踐經(jīng)驗，也可以將其與教育思想凝練、課程開發(fā)、課題研究等結合起來使用。筆者將SPMC萃取工具與教師培訓課程設計中的其他環(huán)節(jié)相結合[陳霞：《教師培訓課程設計》，上海教育出版社2019年版，第14頁。]，在課程內容設計部分讓教師先從自身的實踐經(jīng)驗中萃取教育教學策略，再將自己的策略設計成課程內容。這部分研究轉化為上海市師資培訓中心陳霞博士領銜開發(fā)的《五步玩轉教師培訓課程設計》中的部分內容，第一期課程有近千名學習者參加了學習、應用和反饋，其中SPMC萃取法受到一線教師的廣泛好評。他們認為：“SPMC萃取法很實用，可操作性強”;“通過步驟、問題、方法和比較四個步驟去反思自己的行為，引發(fā)了自己更多的思考，想得更全面，提煉出來的內容更豐富”;“SPMC萃取法提供了很好的經(jīng)驗總結、梳理的方法與途徑，尤其‘比較的這一視角，將萃取所獲得的經(jīng)驗進一步地界定，明晰了它的獨特價值”。

針對中小學一線教師在教育實踐經(jīng)驗提煉中存在的經(jīng)驗辨識不明、提取路徑不清和缺乏檢驗方法等現(xiàn)實問題，建構了包括提取步驟、明晰問題、萃取方法、比較評估四個步驟的萃取路徑。SPMC萃取法的提出基于本研究團隊近些年對教師深度學習、教師培訓課程開發(fā)和高端教師教育思想提煉等幾方面的研究，因此，參加這些相關研究項目的一線教師廣泛試用和不斷調整SPMC萃取法，使其更加完善。根據(jù)教師們的應用體驗，后續(xù)的研究方向是在“比較”這一步驟中進一步細化思維的腳手架，提升反省思維過程的目標性。

The SPMC Method and Its Application of the Extraction of Primary and

Middle School Teachers Practical Experience in Education

WAN Lirong

（Shanghai Teachers Training Center， Shanghai， 200234）

Abstract：

The acquisition of practical knowledge from educational practice seems to be the only way to achieve a leap in teacher professional development. Front-line teachers have a real needs for the extraction of practical experience in education， but they also have much confusion about how to screen out valuable experience， which path to choose to extract it， and how to test its superiority. Based on Ikujiro Nonakas knowledge transformation theory and Deweys reflective thinking theory， the SPMC extraction method has been developed. Through the four parts of “extraction step （S）， clarification problem （P）， extraction method （M） and comparison （C）”， the ladder-type scaffolding is provided for the extraction of teaching strategies to help teachers extract practical experience from teaching cases. At the same time， combined with the development of teacher training curriculum， teachers are guided to use SPMC extraction method to refine practical experience.

Key words： primary and middle school teachers，practice experience in education， experience extraction， SPMC extraction