初中英語(yǔ)教師網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課堂中的話語(yǔ)追問(wèn)

盛迪韻 周思遠(yuǎn)

摘 要： 借助自建語(yǔ)料庫(kù)與SPSS，對(duì)華東地區(qū)部分沿海與內(nèi)陸區(qū)域的2016年至2018年初中英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課中的教師追問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，研究發(fā)現(xiàn)教師追問(wèn)問(wèn)題類型遵循一定規(guī)律。但從高水平認(rèn)知能力培養(yǎng)來(lái)看，不同區(qū)域與不同年級(jí)之間差異顯著。此外，研究發(fā)現(xiàn)部分教師具備課堂追問(wèn)意識(shí)，但追問(wèn)并未引起學(xué)生話語(yǔ)輸出質(zhì)量的顯著變化。

關(guān)鍵詞： 教師課堂話語(yǔ);教師追問(wèn);網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課;初中英語(yǔ)

作者簡(jiǎn)介：盛迪韻，上海師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，博士，主要從事英語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究;周思遠(yuǎn)，上海市松江區(qū)洞涇學(xué)校教師，碩士，主要從事英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)研究。

教師課堂話語(yǔ)質(zhì)量在一定程度上與英語(yǔ)教學(xué)效果以及學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)直接相關(guān)。迄今為止，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在教師話語(yǔ)領(lǐng)域進(jìn)行了大量分析與研究，主要集中于教師話語(yǔ)量、話語(yǔ)類型、話語(yǔ)詞匯、課堂提問(wèn)、反饋與糾錯(cuò)、互動(dòng)調(diào)整等方面。其中有關(guān)教師提問(wèn)的議題始終是實(shí)證研究的核心。相關(guān)研究認(rèn)為，參考性問(wèn)題與有效提問(wèn)策略能夠提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，有效促進(jìn)語(yǔ)言輸出。此外，早期研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問(wèn)中近四成未收到學(xué)生答復(fù)，這種現(xiàn)象會(huì)降低學(xué)習(xí)者的課堂參與度。[Allwright， R， and K， Bailey. Focus on the Language Classroom： An Introduction to Classroom Research for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991.]教師首次提問(wèn)后，學(xué)生通常以短句甚至沉默來(lái)回應(yīng)。[Tusi， A.B.M. “Reticence and anxiety in second language learning”[A]. K. M. Bailey and D. Nunan. eds. Voices from the Language Classroom[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996.]針對(duì)這種現(xiàn)象，筆者認(rèn)為，英語(yǔ)教師需善于利用課堂提問(wèn)的輔助性策略，如“追問(wèn)”來(lái)促進(jìn)思考，指導(dǎo)學(xué)生開展更深入、更全面的思維創(chuàng)新，發(fā)展批判性思維。

一、概念界定

1.追問(wèn)與提問(wèn)

作為教師提問(wèn)的一種有效策略，追問(wèn)是教學(xué)中不可或缺的一種理答行為。[張所海：《新課改模式下地理教師課堂“追問(wèn)”的探討》，《新課程導(dǎo)學(xué)》 2013年第17期，第79頁(yè)。]追問(wèn)即探究式提問(wèn)，是教師依據(jù)現(xiàn)有問(wèn)題進(jìn)行深度提問(wèn)。換句話說(shuō)，教師在初次提問(wèn)基礎(chǔ)上追加環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問(wèn)題，引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并拓展思維延續(xù)性。

追問(wèn)本質(zhì)上是提問(wèn)，但又區(qū)別于提問(wèn)。提問(wèn)是追問(wèn)的基礎(chǔ)，追問(wèn)是圍繞提問(wèn)展開的連續(xù)發(fā)問(wèn)。

追問(wèn)與提問(wèn)的區(qū)別在于：提問(wèn)具有預(yù)設(shè)性，而追問(wèn)具有生成性特征。教師的初次提問(wèn)是基于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的精心預(yù)設(shè)，而追問(wèn)是在課堂教學(xué)情境下動(dòng)態(tài)生成的，二者具有矛盾統(tǒng)一性。

課堂追問(wèn)既能夠針對(duì)特定學(xué)生，也能夠面向整個(gè)班級(jí)。教師追問(wèn)可以加深師生間的溝通與協(xié)作，幫助學(xué)生全面理解問(wèn)題情景，促進(jìn)高層次思維能力的發(fā)展。[杜慧： 《數(shù)學(xué)課堂中有效追問(wèn)之魅力》，《數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究》 2011年第6期，第103-105頁(yè)。 ]此外，課堂追問(wèn)可彌補(bǔ)單個(gè)問(wèn)題帶來(lái)的缺失，例如錯(cuò)誤回答或淺性思維導(dǎo)致的片面性回答等。外語(yǔ)課堂中，追問(wèn)是提問(wèn)的延伸與發(fā)展，能夠充分反映教師主導(dǎo)下學(xué)生主體性的發(fā)揮，凸顯問(wèn)題式教學(xué)模式。

總之，網(wǎng)絡(luò)課堂中的追問(wèn)，除了以上自身的繼發(fā)性、生成性、發(fā)展性的特征以外，還具有選擇性的特質(zhì)。因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)媒介提供了抓手，教師可對(duì)教學(xué)提問(wèn)視頻反復(fù)觀看和優(yōu)選，這為課堂追問(wèn)模式的推廣和追問(wèn)質(zhì)量的提升提供了新的契機(jī)。

2.網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課

優(yōu)質(zhì)課顧名思義是教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)良的課程。優(yōu)質(zhì)課的劃分依據(jù)多樣，有以教師水平為劃分依據(jù)，也有以獲獎(jiǎng)為分類依據(jù)。本文所提到的優(yōu)質(zhì)課為“一師一優(yōu)”國(guó)家優(yōu)質(zhì)資源教學(xué)平臺(tái)上被教育部列為部級(jí)優(yōu)質(zhì)課的初中英語(yǔ)課程。本研究選擇網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程的意義在于優(yōu)質(zhì)課程豐富且規(guī)范性強(qiáng)，數(shù)據(jù)收集便利，課程質(zhì)量有一定標(biāo)準(zhǔn)，因此網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課對(duì)本課題研究具備引領(lǐng)和示范性作用。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

文章的研究對(duì)象取自華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域的初中英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課，從中選取了4個(gè)省市，上海、江蘇、安徽和江西。同時(shí)，為了確保研究對(duì)象具備一定的代表性，研究中所涉及的英語(yǔ)課堂教學(xué)視頻均取材于“一師一優(yōu)”網(wǎng)站中2016年至2018年的部級(jí)優(yōu)質(zhì)課程。本文基于區(qū)域和年級(jí)兩維度的考量，研究對(duì)象選自七年級(jí)與九年級(jí)的課堂教學(xué)視頻，八年級(jí)暫不列入對(duì)比范疇。按照部級(jí)優(yōu)質(zhì)課的比例，每個(gè)省市選擇4個(gè)課堂教學(xué)視頻，共16個(gè)，其中七年級(jí)、九年級(jí)各占一半，將其轉(zhuǎn)錄為文本格式，形成4萬(wàn)字左右的語(yǔ)料庫(kù)，以便后續(xù)研究。

2.研究目的

本研究的目的是探索初中英語(yǔ)課堂中教師追問(wèn)話語(yǔ)的整體使用情況，以及教師追問(wèn)后學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量如何。本文的研究目的可以進(jìn)一步劃分為四個(gè)研究問(wèn)題：（1）初中英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課堂中的教師追問(wèn)話語(yǔ)整體情況如何;（2）不同區(qū)域之間教師追問(wèn)話語(yǔ)存在怎樣的異同點(diǎn);（3）不同年級(jí)之間教師追問(wèn)話語(yǔ)存在怎樣的異同點(diǎn);（4）教師追問(wèn)中不同問(wèn)題類型對(duì)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)質(zhì)量影響如何。

3.研究方法

語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象是真實(shí)的語(yǔ)言數(shù)據(jù)，以分析揭示語(yǔ)言現(xiàn)象的普遍規(guī)律。目前，語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象主要集中在詞匯和句法層面。但隨著近年來(lái)語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的不斷發(fā)展，國(guó)內(nèi)外涌現(xiàn)了大量基于語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的教師話語(yǔ)研究文獻(xiàn)。這表明，語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的研究范圍仍在不斷擴(kuò)展，從最初側(cè)重于詞匯和短語(yǔ)研究，擴(kuò)展到語(yǔ)篇層面。實(shí)際上，語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)是一種語(yǔ)言學(xué)研究的方法，而不是語(yǔ)言學(xué)的獨(dú)立研究。[Meyer， Charles F. English Corpus Linguistics： An Introduction[M]. Cambridge： Cambridge University Press： 2002.]語(yǔ)料庫(kù)是許多研究中進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析的，許多研究人員也將其視為默認(rèn)數(shù)據(jù)源。[ 何安平： 《語(yǔ)料庫(kù)的 “教學(xué)加工”發(fā)展綜述》，《中國(guó)外語(yǔ)》2010年第4期，第47-52頁(yè)。 ]基于文章的研究目的，本文采用了自建語(yǔ)料庫(kù)的方式，通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)來(lái)收集和分析外語(yǔ)課堂教學(xué)視頻中的教師追問(wèn)話語(yǔ)。此外，從文本收集到數(shù)據(jù)分析，主要采用了“訊飛聽見”手機(jī)軟件進(jìn)行視頻轉(zhuǎn)錄與AntConc3.5.7對(duì)文本進(jìn)行檢索，最后對(duì)研究所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，這里涉及的分析軟件為SPSS中的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。在本研究中，研究對(duì)象主要針對(duì)課堂上的教師追問(wèn)話語(yǔ)，基于布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法理論框架，對(duì)教師課堂追問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行編碼分類，并根據(jù)編碼后的內(nèi)容對(duì)其進(jìn)行檢索。編碼系統(tǒng)參照表1。

需要指出的是，依據(jù)布盧姆的分類標(biāo)準(zhǔn)，將教師課堂追問(wèn)分為六類：以認(rèn)識(shí)與記憶為主的知識(shí)性追問(wèn);針對(duì)客觀事物的理解性追問(wèn);針對(duì)所學(xué)概念或原理的應(yīng)用性追問(wèn);針對(duì)客觀事物或現(xiàn)象的分析性追問(wèn);針對(duì)某一問(wèn)題的綜合性追問(wèn);以及針對(duì)事物本質(zhì)的評(píng)價(jià)性追問(wèn)。這里以分析性追問(wèn)為例，進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明。

T： You see the detectives have already arrived. You see， in order to solve the murder case， what would you think the detective need to collect？

S23： Clues.

T： Very good. Now what do you think they should do to get the clues？

S23： I think they must examine the place where the murder was committed， and also they have to examine the body.

T： Okay， thank you. Now you say first， the police should examine the scene of the crime. Yes. Okay， what clues might be left there？

S23： The detective or police will find the fingerprint or footprint of the murderer or maybe they should continue to investigate the relations with other people.

T： His relations with other people. Very good. Who has got a close relationship with the computer engineer？ Who must be very worried？

S23： Maybe the engineers mother.

T： Oh， maybe the engineers family. Okay. Very good guesses.

在本案例中，教師請(qǐng)學(xué)生分析報(bào)紙上報(bào)道的一起謀殺案。首先，教師提出的第一個(gè)問(wèn)題是：“你認(rèn)為偵探需要收集什么？”對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答十分簡(jiǎn)短。之后教師根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行了三次追問(wèn)，第一次追問(wèn)使學(xué)生能夠重新思考并分析偵探若要獲得線索需完成的一系列任務(wù)。第二次追問(wèn)能夠讓學(xué)生根據(jù)自己的邏輯思維分析一些可能留下的線索。隨后學(xué)生給出了可能的線索，教師依據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行第三次追問(wèn)。通過(guò)三次追問(wèn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行發(fā)散性思考和深度思考，不僅增強(qiáng)了學(xué)生分析問(wèn)題的能力，而且擴(kuò)大了學(xué)生的語(yǔ)言輸出。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.教師課堂提問(wèn)與追問(wèn)的整體情況概述

針對(duì)教師追問(wèn)情況，筆者將課堂提問(wèn)與追問(wèn)的頻數(shù)進(jìn)行比對(duì)，調(diào)查結(jié)果見表2。16名教師課堂提問(wèn)總次數(shù)為856次，平均每個(gè)班級(jí)提問(wèn)次數(shù)約54次。從追問(wèn)情況來(lái)看，教師追問(wèn)總次數(shù)為257次，每個(gè)班級(jí)的平均追問(wèn)次數(shù)約為16次。另外，研究發(fā)現(xiàn)一節(jié)課中教師提問(wèn)最高值可達(dá)85次，最低為38次。相比較下，課堂追問(wèn)最高值為31次，最低僅2次。通過(guò)兩組數(shù)據(jù)比對(duì)，發(fā)現(xiàn)初中英語(yǔ)教師普遍存在課堂提問(wèn)多、追問(wèn)少的情況。除T3、T4和T7三位教師外，其余教師追問(wèn)次數(shù)都低于提問(wèn)次數(shù)的50%。在此基礎(chǔ)上，本研究對(duì)這三位教師的課堂教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行詳細(xì)觀察，認(rèn)為教師追問(wèn)頻率受教學(xué)內(nèi)容、教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的影響較大。三位教師追問(wèn)頻數(shù)高，是由于教學(xué)對(duì)象是具備一定語(yǔ)言水平的九年級(jí)學(xué)生，且教學(xué)題材都屬于閱讀類文章。最后，本研究對(duì)所有教學(xué)視頻進(jìn)行觀察分析，推斷教師課堂追問(wèn)的低頻率可能源于以下兩點(diǎn)：一方面，教師備課時(shí)側(cè)重于教學(xué)重難點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程中忽視課堂的生成性資源;另一方面，課堂教學(xué)以問(wèn)題為導(dǎo)向，但問(wèn)題設(shè)置松散，問(wèn)題群缺乏一定相關(guān)性與連貫性，導(dǎo)致師生互動(dòng)單一，無(wú)法產(chǎn)生深度追問(wèn)。

2.華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域教師追問(wèn)的差異

本研究數(shù)據(jù)主要選自上海、江蘇、安徽和江西。通過(guò)數(shù)據(jù)整理與觀察沿海與內(nèi)陸兩個(gè)區(qū)域的教師追問(wèn)情況，初步認(rèn)定不同區(qū)域的初中英語(yǔ)教師課堂追問(wèn)存在顯著性差異。為了驗(yàn)證這一假設(shè)，本文借助獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行了樣本分析，P值=0.031， P<0.05，因此可認(rèn)定華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域之間在教師追問(wèn)頻數(shù)方面存在顯著性差異。此外，教師課堂追問(wèn)類型也存在一定差異，具體數(shù)據(jù)見表3和表4。從表3來(lái)看，華東地區(qū)沿海區(qū)域教師追問(wèn)總數(shù)明顯高于內(nèi)陸區(qū)域。沿海區(qū)域總數(shù)為167，而內(nèi)陸區(qū)域總數(shù)為90。此外，表3所呈現(xiàn)的為低認(rèn)知水平課堂追問(wèn)類型，如知識(shí)性問(wèn)題、理解性問(wèn)題和應(yīng)用性問(wèn)題。沿海區(qū)域的三種追問(wèn)問(wèn)題分別占13.2%、39.0%和3.6%，這與內(nèi)陸區(qū)域的13.3%、27.8%和11.1%十分類似，且課堂追問(wèn)問(wèn)題類型都集中于理解性問(wèn)題。因此，研究推斷，初中英語(yǔ)教師在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中更傾向于理解性的追問(wèn)。教師追問(wèn)主要目的是測(cè)試學(xué)生對(duì)以往學(xué)習(xí)內(nèi)容以及新知識(shí)的理解與掌握。但對(duì)于高認(rèn)知水平追問(wèn)，二者仍存在異同，這一點(diǎn)可以從表4中找到佐證。表4顯示，無(wú)論是沿海還是內(nèi)陸區(qū)域，高認(rèn)知水平追問(wèn)都較少，特別是內(nèi)陸區(qū)域，綜合性問(wèn)題的頻率最低，為0%。另外，兩區(qū)域的相似之處在于高認(rèn)知水平追問(wèn)主要側(cè)重于分析性問(wèn)題，也就是說(shuō)，高水平追問(wèn)通常用于檢測(cè)學(xué)生對(duì)客觀對(duì)象的整體分析能力。但對(duì)于高認(rèn)知水平的綜合性追問(wèn)和評(píng)價(jià)性追問(wèn)，無(wú)論是沿?；騼?nèi)陸區(qū)域，都有一定欠缺。從這一現(xiàn)象來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)初中英語(yǔ)教師雖具備課堂追問(wèn)意識(shí)，但實(shí)際教學(xué)中卻傾向于提問(wèn)與低認(rèn)知水平追問(wèn)。這不僅歸因于教師對(duì)追問(wèn)功能缺乏整體了解，也考慮學(xué)生所處的認(rèn)知水平。高認(rèn)知水平的追問(wèn)需要學(xué)生充分發(fā)散思維，進(jìn)行深度思考后給出更為全面的回答，且高認(rèn)知水平中的綜合性追問(wèn)與評(píng)價(jià)性追問(wèn)不僅要求學(xué)生具備一定的創(chuàng)造性思維，同時(shí)對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力也有要求。對(duì)于目前初中生來(lái)說(shuō)，這兩類追問(wèn)的難度高于其他類型的追問(wèn)，因此出現(xiàn)頻率較低。

3.不同學(xué)習(xí)年段間教師追問(wèn)差異

本文也將學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)階段納入對(duì)比范圍，如七年級(jí)、九年級(jí)學(xué)生課堂追問(wèn)情況，具體數(shù)據(jù)參照表5和表6。表5顯示，七年級(jí)8位教師共進(jìn)行89次課堂追問(wèn)，其中理解性問(wèn)題的追問(wèn)頻率最高，占25.9%，其次是知識(shí)性問(wèn)題，占21.3%，應(yīng)用性問(wèn)題的頻率最低，僅占15.7%。而九年級(jí)8位教師課堂追問(wèn)總數(shù)為169次，其中理解性問(wèn)題占39.6%，位列第一，其次是知識(shí)性問(wèn)題，占比8.9%，最不常見是應(yīng)用性問(wèn)題，僅占1.2%。從低認(rèn)知水平課堂追問(wèn)來(lái)看，七、九年級(jí)之間有許多相似之處，如教師課堂追問(wèn)遵循“理解性問(wèn)題>知識(shí)性問(wèn)題>應(yīng)用性問(wèn)題”的頻度規(guī)律。但從課堂追問(wèn)總數(shù)來(lái)看，九年級(jí)課堂追問(wèn)頻率明顯高于七年級(jí)，且多出部分應(yīng)屬于高認(rèn)知水平的課堂追問(wèn)類別，這一點(diǎn)可從表6中找到佐證。表6顯示，九年級(jí)的每一類高認(rèn)知水平追問(wèn)幾乎都是七年級(jí)的二倍。高認(rèn)知水平課堂追問(wèn)不僅需要考慮到學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，如學(xué)習(xí)能力、思維能力以及認(rèn)知發(fā)展水平等，也需激發(fā)學(xué)生的潛在能力。教師課堂追問(wèn)不僅是課前預(yù)設(shè)與課堂生成間的橋梁，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有水平與潛在水平之間最近發(fā)展區(qū)的一種策略。因此，課堂追問(wèn)具備腳手架的輔助作用，需要在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)激發(fā)其思維潛力，形成創(chuàng)造性思維。對(duì)于高年級(jí)課堂來(lái)說(shuō)，高認(rèn)知水平的追問(wèn)會(huì)多于低年級(jí)階段的課堂。

4.教師追問(wèn)中不同問(wèn)題類型與學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量之間的關(guān)系

教師課堂追問(wèn)是師生間的話語(yǔ)延伸互動(dòng)，那么英語(yǔ)課堂中教師不同類型的追問(wèn)究竟會(huì)有怎樣的反饋？針對(duì)這一問(wèn)題，本文從兩個(gè)維度出發(fā)，以師生話語(yǔ)量與話語(yǔ)長(zhǎng)度為主要研究指標(biāo)，進(jìn)而分析教師追問(wèn)下，學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量是否得到改善。值得注意的是，學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量不僅僅取決于單一話語(yǔ)量。影響學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量的因素較多，這里僅對(duì)其中的一個(gè)影響因素“話語(yǔ)長(zhǎng)度”進(jìn)行分析，來(lái)比較教師和學(xué)生在不同追問(wèn)類型下話語(yǔ)長(zhǎng)度差異。另外，分析話語(yǔ)量的過(guò)程中，師生話語(yǔ)量計(jì)算排除掉初次提問(wèn)的內(nèi)容，以及無(wú)提問(wèn)情況下教師獨(dú)自講解所產(chǎn)生的話語(yǔ)量。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在六類不同追問(wèn)下，教師話語(yǔ)量都明顯高于學(xué)生話語(yǔ)量。其中知識(shí)性追問(wèn)下，教師與學(xué)生話語(yǔ)量之比為3.3∶1。知識(shí)性追問(wèn)下，學(xué)生回答的話語(yǔ)長(zhǎng)度集中于1—4個(gè)詞的短句，且20個(gè)詞以上的回答幾乎沒(méi)有，我們可以推斷英語(yǔ)課堂中知識(shí)性追問(wèn)無(wú)法引起學(xué)生深度思考，師生互動(dòng)有限。此外，理解性追問(wèn)與綜合性追問(wèn)的師生話語(yǔ)量比例分別為1.3∶1和1.0∶1，師生間話語(yǔ)量差異有明顯縮小。理解性追問(wèn)與分析性追問(wèn)所產(chǎn)生的學(xué)生話語(yǔ)長(zhǎng)度集中于5—20個(gè)詞的中長(zhǎng)句，證明了師生話語(yǔ)量差異的縮小在于學(xué)生話語(yǔ)長(zhǎng)度有一定改善。最后從認(rèn)知水平角度出發(fā)，高認(rèn)知水平下教師追問(wèn)所產(chǎn)生的學(xué)生話語(yǔ)量并沒(méi)有明顯增加，如分析性追問(wèn)與評(píng)價(jià)性追問(wèn)下師生話語(yǔ)量比例分別為2.0∶1和2.5∶1，且學(xué)生的話語(yǔ)量大多集中于1—4個(gè)詞的短句。從追問(wèn)的本質(zhì)來(lái)看，追問(wèn)是教師進(jìn)行的后續(xù)提問(wèn)，意在激發(fā)學(xué)生深度思考，從而使學(xué)生產(chǎn)生更加豐富有意義的回應(yīng)，提高學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量。從目前收集到的課堂數(shù)據(jù)來(lái)看，大部分英語(yǔ)教師具備課堂追問(wèn)意識(shí)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中卻收效甚微。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能是學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力不足，也可能是教師課堂追問(wèn)策略不當(dāng)。針對(duì)這種現(xiàn)象，我們?cè)诮窈蟮恼n堂教學(xué)或研究中應(yīng)更加關(guān)注師生間的話語(yǔ)互動(dòng)策略，以及課堂追問(wèn)的有效性。

四、研究結(jié)論與建議

本研究主要探討初中英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課堂中的教師追問(wèn)話語(yǔ)概況，依據(jù)不同地區(qū)、不同年級(jí)的課堂教學(xué)實(shí)錄，來(lái)對(duì)比分析教師追問(wèn)話語(yǔ)中存在的異同點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)：

第一，初中英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)較多，但追問(wèn)很少。

第二，通過(guò)對(duì)比七年級(jí)、九年級(jí)課堂追問(wèn)情況，從低水平認(rèn)知能力的培養(yǎng)來(lái)看，七年級(jí)、九年級(jí)間存在許多相似之處，如教師追問(wèn)的問(wèn)題類型均遵循一定規(guī)則，即“理解性問(wèn)題>知識(shí)性問(wèn)題>應(yīng)用性問(wèn)題”。但對(duì)于高水平認(rèn)知能力的培養(yǎng)來(lái)看，九年級(jí)高水平追問(wèn)次數(shù)幾乎是七年級(jí)的兩倍，且七年級(jí)綜合性追問(wèn)與評(píng)價(jià)性追問(wèn)在課堂中十分欠缺。

第三，在對(duì)比華東地區(qū)部分沿海區(qū)域和內(nèi)陸區(qū)域的課堂追問(wèn)時(shí)，發(fā)現(xiàn)兩區(qū)域在教師追問(wèn)方面存在顯著性差異，無(wú)論是教師追問(wèn)次數(shù)抑或教師追問(wèn)問(wèn)題類型分布情況。同時(shí)兩區(qū)域間的共性問(wèn)題在于，實(shí)際課堂教學(xué)中教師大多傾向于進(jìn)行提問(wèn)與低認(rèn)知水平追問(wèn)。教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)存在邏輯不緊密、關(guān)聯(lián)性較弱等問(wèn)題，從而導(dǎo)致課堂追問(wèn)的生成較少。

第四，通過(guò)對(duì)教師追問(wèn)下師生話語(yǔ)量的研究分析可知，大部分教師具備課堂追問(wèn)意識(shí)，但追問(wèn)并未很好地激發(fā)學(xué)生深度思考，從而未引起明顯的學(xué)生話語(yǔ)輸出質(zhì)量的變化。

總之，外語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師追問(wèn)不僅是師生言語(yǔ)互動(dòng)的有效途徑，同時(shí)也是課前預(yù)設(shè)與課堂生成的橋梁。教師不僅需要具備課堂追問(wèn)的意識(shí)，也需要深刻理解課堂追問(wèn)的內(nèi)涵與追問(wèn)策略。有效追問(wèn)的前提是教師對(duì)于追問(wèn)內(nèi)容、追問(wèn)時(shí)機(jī)的準(zhǔn)確把握，以及對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平和能力的了解。尤其對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)，借助高認(rèn)知水平的課堂追問(wèn)能夠促進(jìn)學(xué)生深度思考，產(chǎn)生思維創(chuàng)新，不斷提高學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)質(zhì)量。

A Study of Teachers Follow-up Questioning in Online Quality English Classes in Junior Middle Schools

SHENG Diyun1， ZHOU Siyuan2

（1.Foreign Languages College， Shanghai Normal University， Shanghai，200234;2.Shanghai Dongjing School of Songjiang District， Shanghai， 201619）

Abstract：

This paper has used the self-built corpus and SPSS to perform a descriptive and statistical analysis of teachers follow-up questioning in online high-quality English classes in the junior middle schools in some coastal and inland areas of Eastern China from 2016 to 2018. It has found that the forms of follow-up questions from the teachers follow a certain rule. However， from the perspective of the cultivation of high-level cognitive ability， there are significant differences between different regions and different grades. In addition， the study has found that some teachers have the sense of follow-up questioning， but the follow-up questioning has not caused significant changes in the quality of students oral output.

Key words： teachers classroom discourses， follow-up questioning， online high-quality classes， English in junior middle schools