基于全視角學(xué)習(xí)理論的教師學(xué)習(xí)建構(gòu)研究

摘 要： 以全視角學(xué)習(xí)理論視域來(lái)研究教師學(xué)習(xí)，更符合教育的時(shí)代特征與現(xiàn)實(shí)需求。在全視角學(xué)習(xí)理論視角下，可以將教師學(xué)習(xí)看作一種理解性學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)和“自我”學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)是教師學(xué)習(xí)中重要而不可或缺的要素，教師學(xué)習(xí)是一種在互動(dòng)中學(xué)習(xí)的過(guò)程?；谌暯菍W(xué)習(xí)理論建構(gòu)教師學(xué)習(xí)：關(guān)注多元性、整體性價(jià)值取向和知情意相統(tǒng)一的目標(biāo)體系，注重生命自覺(jué)性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略設(shè)計(jì)，以及基于實(shí)踐共同體支持系統(tǒng)的社會(huì)與人際互動(dòng)，能夠?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)建構(gòu)提供一種新視角。

關(guān)鍵詞： 教師學(xué)習(xí);獲得;學(xué)習(xí)內(nèi)容;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);互動(dòng)

基金項(xiàng)目：本文系遼寧省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“‘雙核背景下教學(xué)名師培養(yǎng)策略與成長(zhǎng)路徑研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：JG18CB384）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：秦麗楠，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，大連教育學(xué)院講師，主要從事教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師培訓(xùn)研究。

全視角學(xué)習(xí)理論以一種更廣義和更開(kāi)放的視角重新界定了“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵與方向。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是心理的獲得過(guò)程，同時(shí)也是個(gè)體與所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程。在此基礎(chǔ)上指出所有學(xué)習(xí)均由內(nèi)容、動(dòng)機(jī)與互動(dòng)三個(gè)維度構(gòu)成。近年來(lái)，“教師學(xué)習(xí)”成為教師教育領(lǐng)域中一個(gè)新的研究視角。“教師學(xué)習(xí)”作為成人學(xué)習(xí)的一種形式，其在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面均有別于傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)，因而不能將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式直接移植到教師學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。以更廣闊、更包容、更具時(shí)代意義的全視角學(xué)習(xí)理論來(lái)開(kāi)展教師學(xué)習(xí)本質(zhì)與規(guī)律的研究，將為教師學(xué)習(xí)實(shí)踐提供前瞻性理論指導(dǎo)。

一、教師學(xué)習(xí)理論研究：沿革與現(xiàn)狀

1.教師學(xué)習(xí)理論發(fā)展概況

教師學(xué)習(xí)研究最早起源于20世紀(jì)80年代的美國(guó)，至今已有30多年的研究歷程。教師學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了認(rèn)知—建構(gòu)學(xué)習(xí)理論為導(dǎo)向的起步階段和多學(xué)科多維度研究的發(fā)展階段。在認(rèn)知—建構(gòu)學(xué)習(xí)理論視角下，研究者開(kāi)始意識(shí)到教師思維的存在，開(kāi)始審視教師教育影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)知及道德維度。同時(shí)，“反思”在教師教育領(lǐng)域也引發(fā)了廣泛關(guān)注。此時(shí)的教師學(xué)習(xí)研究主要涉及教師知識(shí)、學(xué)習(xí)教學(xué)、教師反思、教師思維等關(guān)于教師認(rèn)知、知識(shí)獲得過(guò)程的探究。[毛菊：《當(dāng)代西方教師學(xué)習(xí)理論研究》，北京師范大學(xué)出版社2019年版，第12頁(yè)。]20世紀(jì)90年代中后期至今，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化社會(huì)的到來(lái)，高階思維能力和創(chuàng)新能力日益成為教育的核心關(guān)注。要培養(yǎng)21世紀(jì)所需要的人才，教師需要接受更為有效的專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)，在先前建構(gòu)主義為主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，開(kāi)展多學(xué)科、多領(lǐng)域、多維度的跨界學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)研究變得日益復(fù)雜。教師需要成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)改革的新要求。此時(shí)，教師學(xué)習(xí)研究主要聚焦于基于職場(chǎng)的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)等論題。受維果斯基為代表的社會(huì)歷史文化理論和后來(lái)的活動(dòng)理論、情境認(rèn)識(shí)理論等的影響，有關(guān)教師學(xué)習(xí)的社會(huì)維度的研究逐漸增多。同時(shí)，以“教師學(xué)習(xí)共同體”研究為主要內(nèi)容和特征的教師學(xué)習(xí)互動(dòng)維度也受到了極大關(guān)注。

2.教師學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

教師學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀主要包括三個(gè)方面：

（1）基于理論視角的教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵解析，以理論作支撐解析教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

（2）教師學(xué)習(xí)機(jī)制的詮釋與探究，

主要包含基于某一學(xué)習(xí)理論的教師學(xué)習(xí)機(jī)制研究，以及基于教師學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)機(jī)制探究。

（3）基于教師學(xué)習(xí)的理論綜述研究。

綜觀已有研究，學(xué)者們從不同角度對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)行了廣泛而深入的研究，但也存在諸多不足：一是當(dāng)前對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究更多關(guān)注教師個(gè)體與其環(huán)境之間以對(duì)話、合作等為主要形式的互動(dòng)過(guò)程，很少涉及教師個(gè)體內(nèi)部的心智獲得與加工過(guò)程，對(duì)于教師先前已有的學(xué)習(xí)結(jié)果以及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)缺乏關(guān)注，而這正是教師學(xué)習(xí)互動(dòng)過(guò)程發(fā)生的前提條件。二是已有研究多是關(guān)于教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的描述，很少提及教師學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生所需的心智能量，即以動(dòng)力、意志、情緒為特征的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)層面的研究。因此，教師學(xué)習(xí)建構(gòu)研究必須解決當(dāng)前存在的這兩個(gè)主要問(wèn)題，才能使后期的教師學(xué)習(xí)研究更加深入、系統(tǒng)、科學(xué)。

3.全視角學(xué)習(xí)理論的價(jià)值與超越

（1）全視角學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵與價(jià)值

全視角學(xué)習(xí)理論全面而廣泛地吸納了諸多相互爭(zhēng)鳴的理論學(xué)派的主要貢獻(xiàn)和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，試圖對(duì)“學(xué)習(xí)”給予一個(gè)令人滿意的整體性、充分性的理解。為此，全視角學(xué)習(xí)理論以建構(gòu)主義為本質(zhì)立場(chǎng)，搭建一個(gè)由“兩個(gè)過(guò)程、三個(gè)維度”共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)理論框架，見(jiàn)圖1。[克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第29頁(yè)。]在此框架基礎(chǔ)上，吸收、評(píng)價(jià)、加工眾多學(xué)習(xí)理論成果，將關(guān)于學(xué)習(xí)的大量不同理解匯聚在一起，置于理解學(xué)習(xí)的一個(gè)共同框架之中。

圖1中的“學(xué)習(xí)三角圖式”足以展現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣泛性和多樣性，這種以廣泛性和多樣性為特征的學(xué)習(xí)，滿足了新時(shí)代人才應(yīng)具備的素養(yǎng)和能力發(fā)展要求，促進(jìn)了個(gè)體在認(rèn)知、情感和社會(huì)性上持續(xù)不斷的變化和重構(gòu)。全視角學(xué)習(xí)理論作為一種整體性學(xué)習(xí)理論，在澄清和凝練以往學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，努力尋找不同理論學(xué)派間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，提出一種橫跨總體的學(xué)習(xí)理論，超越了以往學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)的某個(gè)方面、要素或觀點(diǎn)的關(guān)注，涵蓋了在內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)之間的整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，見(jiàn)表1。

（2）全視角取向的教師學(xué)習(xí)理論的價(jià)值

教師學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向（20世紀(jì)六七十年代）、認(rèn)知—建構(gòu)學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向（20世紀(jì)80年代至90年代中期）和多學(xué)科多維度研究（20世紀(jì)90年代中后期至今）三個(gè)發(fā)展階段。[毛菊：《當(dāng)代西方教師學(xué)習(xí)理論研究》，北京師范大學(xué)出版社2019年版，第7-12頁(yè)。]可見(jiàn)，全視角取向的教師學(xué)習(xí)理論突破了傳統(tǒng)的技能本位和專(zhuān)業(yè)本位的學(xué)習(xí)，將挖掘教師的學(xué)習(xí)潛能、創(chuàng)新能力等素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)作為教師教育的核心關(guān)照，旨在幫助教師習(xí)得高階思維和行為發(fā)展的策略方法，為教師提供更為有效的、深度的學(xué)習(xí)，進(jìn)而以其科學(xué)的思想和方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，多學(xué)科多維度的全視角教師學(xué)習(xí)理論，為我們科學(xué)全面地認(rèn)識(shí)教師學(xué)習(xí)提供了一個(gè)廣闊而深刻的研究角度。

二、全視角學(xué)習(xí)理論視域下的教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵解讀

“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)即獲得知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)?！敖處煂W(xué)習(xí)”是指教師從自身學(xué)習(xí)需要出發(fā)，由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而引起的教育行為、教育能力和心理傾向的較為持久的變化。全視角學(xué)習(xí)理論視域下，教師學(xué)習(xí)包含兩個(gè)過(guò)程和三個(gè)維度：“兩個(gè)過(guò)程”是指教師個(gè)體與其所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程以及教師個(gè)體的心智獲得與加工過(guò)程;“三個(gè)維度”是指教師學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和互動(dòng)維度。可見(jiàn)，全視角學(xué)習(xí)理論下的教師學(xué)習(xí)所涉及的因素較多，對(duì)教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解將具有多元性和復(fù)雜性。

1.教師學(xué)習(xí)是一種理解性學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)

教師學(xué)習(xí)通常建立在已有“認(rèn)知圖式”基礎(chǔ)之上，是對(duì)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的突破與重組，通過(guò)這一過(guò)程獲得的學(xué)習(xí)成果在性質(zhì)上更為持久、更有適應(yīng)力，能夠?yàn)槠涮峁└嗟男袆?dòng)機(jī)會(huì)，并在多種情境中加以運(yùn)用。此外，教師學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)和事實(shí)的積累，更是有意義學(xué)習(xí)的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)將教師的情感和認(rèn)知融入學(xué)習(xí)過(guò)程之中，造就個(gè)性化和差異化學(xué)習(xí)。很大程度上說(shuō)，教師學(xué)習(xí)是靠其自身的努力和堅(jiān)韌性驅(qū)動(dòng)的。

2.教師學(xué)習(xí)是一種“自我”學(xué)習(xí)

教師學(xué)習(xí)是自我理解和身份認(rèn)同的塑造過(guò)程，教師學(xué)習(xí)不僅是“自上而下”的塑造與覆蓋，還關(guān)乎認(rèn)識(shí)與理解自己的反應(yīng)、傾向、偏好、優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)等參與自我管理過(guò)程的關(guān)鍵性因素。在這一過(guò)程中，自我反思發(fā)揮重要作用。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教師學(xué)習(xí)中不可或缺的重要元素

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉，是教師學(xué)習(xí)過(guò)程的重要組成部分，影響學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。動(dòng)機(jī)強(qiáng)的教師學(xué)習(xí)者能夠自覺(jué)學(xué)習(xí)，更愿意將所學(xué)知識(shí)技能應(yīng)用到相關(guān)教學(xué)情境之中。反之，動(dòng)機(jī)弱的教師學(xué)習(xí)者則更容易遺忘之前的學(xué)習(xí)結(jié)果，并傾向于躲避相應(yīng)的教學(xué)情境，墨守成規(guī)，不易改變。此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間存在密切的相互作用，也就是說(shuō)，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容與挑戰(zhàn)要與其興趣和資質(zhì)相一致，保持相互平衡，任務(wù)挑戰(zhàn)既不能太小，太小不能對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要意義;也不能太大，太大會(huì)使教師感到不可接受進(jìn)而選擇逃避。

4.教師學(xué)習(xí)是一種在互動(dòng)中學(xué)習(xí)的過(guò)程

教師學(xué)習(xí)具有情境性，是教師作為學(xué)習(xí)者與其所處的社會(huì)、人際交往等外部環(huán)境間的互動(dòng)。教師學(xué)習(xí)通常發(fā)生于教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)共同體之中，若教師學(xué)習(xí)者在其中多一些互動(dòng)和責(zé)任，其學(xué)習(xí)的可能性就會(huì)越大，越能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)。

三、全視角學(xué)習(xí)理論視域下的教師學(xué)習(xí)建構(gòu)

1.全視角學(xué)習(xí)理論下教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向和目標(biāo)體系

（1）關(guān)注多元性和整體性：全視角學(xué)習(xí)理論下教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向

教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向一直是業(yè)內(nèi)人士爭(zhēng)議的焦點(diǎn)之一。對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解應(yīng)當(dāng)是全面的，這就是知識(shí)建構(gòu)的心理本質(zhì)和社會(huì)本質(zhì)相統(tǒng)一的觀點(diǎn)?！吧鐣?huì)建構(gòu)和認(rèn)知建構(gòu)的統(tǒng)一”應(yīng)構(gòu)成我們開(kāi)展教師學(xué)習(xí)研究的理論框架。[劉學(xué)惠，申繼亮：《教師學(xué)習(xí)的分析維度與研究現(xiàn)狀》，《全球教育展望》2006年第8期，第58頁(yè)。]全視角學(xué)習(xí)理論恰恰是基于這樣一種理論假設(shè)，其本質(zhì)是基于建構(gòu)主義理論的，并與符爾特所指的弗洛伊德與皮亞杰理論建構(gòu)之間的基本相似點(diǎn)緊密聯(lián)系，即學(xué)習(xí)是一種在生物和遺傳意義上發(fā)展起來(lái)的，人類(lèi)種群基本組織與人類(lèi)個(gè)體作為一個(gè)主體，即作為社會(huì)個(gè)體的自我構(gòu)建之間的一個(gè)聯(lián)結(jié)。[克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第280頁(yè)。]學(xué)習(xí)被認(rèn)為是內(nèi)部心理過(guò)程（獲得過(guò)程）和個(gè)體與其環(huán)境之間社會(huì)互動(dòng)過(guò)程（互動(dòng)過(guò)程）的一種整合。因此，全視角學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)，一定程度上為教師學(xué)習(xí)價(jià)值取向奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)。教師學(xué)習(xí)是在其已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，將外界環(huán)境加以改造、適應(yīng)、合并、吸收，不斷擴(kuò)展和豐富已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，主要表現(xiàn)在知識(shí)和技能的學(xué)習(xí);同時(shí)，也包含基于一定問(wèn)題情境的對(duì)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體或部分重構(gòu)，主要表現(xiàn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)體化學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等。

綜上，全視角學(xué)習(xí)理論下的教師學(xué)習(xí)價(jià)值取向是建立在已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在教師個(gè)體與社會(huì)、人際等外部環(huán)境互動(dòng)中，豐富和改造已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同和自我價(jià)值的過(guò)程。教師學(xué)習(xí)由關(guān)注知識(shí)、理解和技能的內(nèi)容維度，關(guān)注動(dòng)力、情緒和意志的動(dòng)機(jī)維度，以及關(guān)注活動(dòng)、對(duì)話和合作的互動(dòng)維度組成。

（2）關(guān)注知、情、意的統(tǒng)一：全視角學(xué)習(xí)理論下教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)體系

全視角學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)的內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)三個(gè)維度視為相互作用的整體，而美國(guó)教育理論家埃蒂安·溫格的學(xué)習(xí)理論模型，能夠較好地在這三個(gè)維度之間保持一種平衡。溫格在其學(xué)習(xí)模型中提到，學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入在“意義、實(shí)踐、共同體、身份認(rèn)同”四個(gè)條件之間?！耙饬x”與“內(nèi)容”維度有關(guān)，“實(shí)踐”和“共同體”關(guān)注的是“互動(dòng)”維度，而“身份認(rèn)同”與三個(gè)維度都相關(guān)。通過(guò)意義要素，來(lái)探討有意義地體驗(yàn)生活和世界的能力;通過(guò)實(shí)踐方式，來(lái)探討共同擁有的歷史和社會(huì)資源、框架以及能夠支持行動(dòng)的相互承諾;通過(guò)共同體，來(lái)探討值得我們?nèi)ゲ粩嘧非蟆⒉粩啾徽J(rèn)可的社會(huì)結(jié)構(gòu);通過(guò)身份要素，來(lái)探討在共同體情境下，學(xué)習(xí)如何改變了我們，如何創(chuàng)造了個(gè)人成長(zhǎng)歷史。

以溫格的學(xué)習(xí)模型來(lái)反觀教師學(xué)習(xí)目標(biāo)體系，可以看出，教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度協(xié)同發(fā)展、螺旋上升的過(guò)程。教師學(xué)習(xí)關(guān)系到共同體和實(shí)踐，并且創(chuàng)造了意義和身份，教師通過(guò)在共同體中的不斷行動(dòng)和參與，獲得發(fā)展。也就是說(shuō)，全視角學(xué)習(xí)理論視域下的教師學(xué)習(xí)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師在知識(shí)、情感、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)等諸多方面的整體提升。

2.全視角學(xué)習(xí)理論下的教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其促進(jìn)

學(xué)習(xí)過(guò)程的出現(xiàn)源自動(dòng)機(jī)和情緒領(lǐng)域。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)涵蓋有關(guān)心智能量的范疇和特性，這種心智能量是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，即通常說(shuō)的動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度和意志，個(gè)體將其投入學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)過(guò)程之中。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，內(nèi)容和動(dòng)機(jī)存在著緊密的相互作用，兩者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)獲得過(guò)程的兩個(gè)維度。學(xué)習(xí)內(nèi)容受到心智能量的性質(zhì)和強(qiáng)度的影響，同時(shí)動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度和意志也受到學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響。

對(duì)于教師學(xué)習(xí)，從激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)角度出發(fā)，首先要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境，即要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種理解與包容的氛圍，能夠激活其樂(lè)觀向上的態(tài)度，讓教師體驗(yàn)創(chuàng)造性的感受。其次，基于教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是在未來(lái)更廣闊的、未知的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境中可持續(xù)運(yùn)用的資源。這是激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)先決條件?？傊?，激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最重要的是讓教師成為學(xué)習(xí)的主體，為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，他們?cè)趯W(xué)習(xí)共同體中貢獻(xiàn)越多，收獲便越大，越能表現(xiàn)出對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài)。

此外，教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)還會(huì)隨著其專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的變化而發(fā)生變化，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)遵循由“外促”走向“內(nèi)生”的發(fā)展趨勢(shì)，是一個(gè)從被動(dòng)接受到主動(dòng)發(fā)展的過(guò)程。由“經(jīng)師”成長(zhǎng)為“人師”，存在著一種持續(xù)朝向更加自我導(dǎo)向的發(fā)展，借此逐漸地把自己從外部束縛中解放出來(lái)。[孫玫璐：《學(xué)習(xí)理論的體系化嘗試——克努茲學(xué)習(xí)論綜述》，《世界教育信息》2009年第1期，第66頁(yè)。]在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展初期，由于其存在多樣化的生活目標(biāo)和方向，因此其學(xué)習(xí)是有選擇性的，以問(wèn)題解決或社會(huì)適應(yīng)等為主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而到了諸如“人師”這一發(fā)展階段，其學(xué)習(xí)特征表現(xiàn)為一種個(gè)體本能的動(dòng)機(jī)，愿意主動(dòng)去學(xué)習(xí)、理解、體驗(yàn)，愿意在教學(xué)實(shí)踐中去遷移運(yùn)用，學(xué)習(xí)導(dǎo)向到個(gè)體的發(fā)展，決定于學(xué)習(xí)者的需求和興趣。

3.全視角學(xué)習(xí)理論下的教師互動(dòng)

全視角學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)不僅包含個(gè)體水平和內(nèi)部獲得過(guò)程，還包括個(gè)體與社會(huì)及人際交往水平之間的互動(dòng)過(guò)程。全視角學(xué)習(xí)理論將個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜分為感知、傳遞、經(jīng)驗(yàn)、模仿、活動(dòng)和參與六種形態(tài)。[克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第106-107頁(yè)。]“感知”是互動(dòng)的開(kāi)始，是個(gè)體與周?chē)澜缁?dòng)后的影響;“傳遞”是指?jìng)€(gè)體有興趣在某種程度上傳遞他人信息和感覺(jué)印象，或影響他人。作為接受者或?qū)W習(xí)者，對(duì)這種傳遞比較感興趣、比較積極;“經(jīng)驗(yàn)”是最為普遍的一種互動(dòng)形式，學(xué)習(xí)者在接收信息的同時(shí)，也在付諸行動(dòng)，從而能在互動(dòng)中獲益。“模仿”則是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地按照學(xué)習(xí)榜樣去行動(dòng)，努力用他人作為指導(dǎo)者示范的方式或在一個(gè)更為目標(biāo)導(dǎo)向的形式中去行為。“活動(dòng)”則是學(xué)習(xí)者積極尋求能夠用于他所感興趣的特定情境中的影響。“參與”作為廣泛存在的一般水平的互動(dòng)形式，其表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者處于一種有著共同目標(biāo)導(dǎo)向的實(shí)踐共同體之中，成員擁有被承認(rèn)的地位，并有一定的影響。

可見(jiàn)，教師學(xué)習(xí)不單單是個(gè)體獲得的過(guò)程，更是與社會(huì)、與他人互動(dòng)的過(guò)程。一方面，教師個(gè)體處于一個(gè)共同體或社會(huì)環(huán)境之中，因此，教師與社會(huì)文化間的互動(dòng)過(guò)程，表現(xiàn)為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展基于特定的社會(huì)條件和文化傳統(tǒng)，這種條件或傳統(tǒng)濡染、涵養(yǎng)了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，培育了他們的理性自覺(jué)和先進(jìn)理念。同時(shí)，教師作為文化主體，在繼承優(yōu)良教育文化傳統(tǒng)的同時(shí)，又嘗試以與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新理念、方法不斷反思教育文化現(xiàn)象與問(wèn)題，反哺教育文化，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教育文化的不斷超越與重構(gòu)。另一方面，教師學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中的人際互動(dòng)過(guò)程，教師學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)與技能的習(xí)得過(guò)程，更是基于知識(shí)和技能進(jìn)行個(gè)體經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過(guò)程，實(shí)踐共同體則是這種重構(gòu)過(guò)程的重要載體。實(shí)踐共同體是教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件，教師學(xué)習(xí)離不開(kāi)“同僚式”學(xué)習(xí)共同體的共建共享，共同體能保障每一位教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，借助經(jīng)驗(yàn)、模仿、活動(dòng)、參與等較高水平的互動(dòng)形式，交流互鑒，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)性化和多樣化學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)每一位教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

Research on the Construction of Teacher Learning Based

on Full-view Learning Theory

QIN Linan1，2

（1. School of Education，Liaoning Normal University，Dalian Liaoning，116029;

2. Dalian Institute of Education，Dalian Liaoning，116021）

Abstract：

To study teacher learning based on full-view learning theory conforms to the characteristics of the times and the realistic needs of education. This theory holds that teacher learning can be regarded as the learning with understanding， meaningful learning and a kind of “self” learning; motivation is an important and indispensable element in teacher learning， and teacher learning is a process of learning in interaction. Constructing teacher learning based on full-view learning theory involves focusing on the value orientation of diversity and integrity and the goal system of the unity of informed intention， and paying attention to the design of learning motivation strategy of life consciousness and the social and interpersonal interaction based on the support system of practical community， which can provide a new perspective for teacher learning construction.

Key words： teacher learning，acquisition，learning content，learning motivation，interaction