高校元素養(yǎng)教育模式研究與實(shí)踐

常青 李慧

摘 要 文章通過文獻(xiàn)研究法、個(gè)案研究法等從解讀元素養(yǎng)概念入手，分析了高校元素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo);對(duì)比了中美兩國(guó)高校元素養(yǎng)教育研究及教育實(shí)踐情況;總結(jié)并提出了元素養(yǎng)教育函待完善之處，力圖填補(bǔ)國(guó)內(nèi)高校元素養(yǎng)教育實(shí)踐的不足，為數(shù)字化時(shí)代相關(guān)高校信息素養(yǎng)教育研究提供一定經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞 信息素養(yǎng) 元素養(yǎng)教育 高校圖書館 真人圖書 互動(dòng)閱讀

分類號(hào) G252

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2020.12.001

Research and Practice on the Mode of Meta-literacy Education in Universities

Chang Qing， Li Hui

Abstract Through the methods of literature research and case study， this paper analyzes the training objectives of meta-literacy education in colleges and universities; compares the research and practice of meta-literacy education in colleges and universities in China and the United States; summarizes and puts forward the elements of meta-literacy education that need to be improved， and tries to fill in the deficiency of meta-literacy education in colleges and universities in China， and to provide some experience for the research of information literacy education in colleges and universities in the digital era.

Keywords Information literacy. Meta-literacy education.University library. Human books. Interactive reading.

0 引言

信息素養(yǎng)（Information Literacy）的概念最初是于1974年由美國(guó)信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會(huì)主席保羅·澤考斯基（Paul Lurkowski）提出的。當(dāng)時(shí)將其定義為“人們?cè)谔幚韱栴}時(shí)利用信息的技術(shù)及能力”。在全球進(jìn)入信息時(shí)代之際，信息素養(yǎng)一詞被賦予了新的涵義，即“人們身處數(shù)字信息時(shí)代必備的一種發(fā)現(xiàn)信息、甄別信息和利用信息的能力和素養(yǎng)”。在20世紀(jì)末，國(guó)外一些較早實(shí)施信息素養(yǎng)教育的國(guó)家為信息素養(yǎng)制定了不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)及體系，其中最具代表性和影響力的是美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)（ACRL）于2000年1月18日在美國(guó)圖書館協(xié)會(huì)（ALA）會(huì)議上評(píng)議與通過的《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（Information Literacy Cometency Standard for Higher Education，以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），該《標(biāo)準(zhǔn)》包含了信息素養(yǎng)教育的5項(xiàng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和22項(xiàng)具體執(zhí)行指標(biāo)，由于其具有很強(qiáng)的參照性和操作性，成為當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)信息素養(yǎng)教育的主要參考指標(biāo)，日后也逐漸成為許多國(guó)家高校開展信息素養(yǎng)教育借鑒和參考的依據(jù)[1]12。

隨著時(shí)代的進(jìn)步，大數(shù)據(jù)、新媒體技術(shù)蓬勃發(fā)展，今天的互聯(lián)網(wǎng)Web 2.0時(shí)代具有鮮明的用戶主導(dǎo)特征，我們所處的信息環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了巨變。在信息生態(tài)系統(tǒng)空前活躍的當(dāng)下，信息素養(yǎng)教育所涵蓋的內(nèi)容也日漸多元化和復(fù)雜化，細(xì)分出如媒介素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等各種新的信息素養(yǎng)概念，而且都自成一說。信息素養(yǎng)概念的泛化也造成了信息素養(yǎng)的施教主體——圖書館和受教主體——大學(xué)生的迷惘，作為處于大學(xué)信息素養(yǎng)教育主導(dǎo)地位的圖書館發(fā)現(xiàn)在新的數(shù)字信息環(huán)境里漸漸無(wú)所適從，而眾多在校大學(xué)生則認(rèn)為信息素養(yǎng)教育在他們畢業(yè)之后不那么重要了。為此，針對(duì)我們目前及未來(lái)賴以工作和生活的信息生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性和不確定性，從2011年6月起ACRL理事會(huì)開始討論并成立特別工作組，對(duì)信息素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)展開了修訂和更新工作，最終于2015年2月頒布了《高等教育信息素養(yǎng)框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡(jiǎn)稱《框架》），《框架》客觀反映了當(dāng)前人們對(duì)知識(shí)創(chuàng)造與傳播新模式、全球高等教育和學(xué)習(xí)環(huán)境變革的深刻認(rèn)識(shí)，倡導(dǎo)挖掘信息素養(yǎng)的巨大潛能，使其成為更具嘗試性、更加系統(tǒng)完整且更有成長(zhǎng)性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目[1]53。總之，《框架》的制定是信息素養(yǎng)教育主動(dòng)適應(yīng)新環(huán)境的必然結(jié)果，而《框架》的核心內(nèi)容便是元素養(yǎng)概念，這一概念是傳統(tǒng)信息素養(yǎng)概念的提升，結(jié)束了當(dāng)下信息素養(yǎng)多種概念迭出的干擾，為我們開啟了信息素養(yǎng)教育的全新愿景[2]3。

1 元素養(yǎng)教育概述

1.1 元素養(yǎng)概念解讀

對(duì)“元素養(yǎng)（MetaLiteracy）”的概念最初解釋來(lái)自于ACRL工作組組長(zhǎng)、美國(guó)圖書館學(xué)和信息素養(yǎng)教育專家雅各布森女士（Trudi E. Jacobson），她根據(jù)研究指出“元素養(yǎng)是一個(gè)綜合性自我參加的框架，是一種整合了新技術(shù)并統(tǒng)一了各種素養(yǎng)的能力”，同時(shí)也指出“元素養(yǎng)將成為信息數(shù)據(jù)時(shí)代美國(guó)信息素養(yǎng)的新標(biāo)準(zhǔn)”。雅克布森女士對(duì)元素養(yǎng)概念的闡述不僅引起了ACRL的高度重視，同時(shí)也帶動(dòng)了美國(guó)圖書館理論界對(duì)元素養(yǎng)的研究熱潮。Jacbson T和Mackey T在其相關(guān)論文中構(gòu)建了元素養(yǎng)模型[3]95，如圖1所示。

圖1 元素養(yǎng)模型圖

該模型構(gòu)建了一個(gè)融知識(shí)發(fā)現(xiàn)、知識(shí)生產(chǎn)與共享的信息生態(tài)有機(jī)體，以“元素養(yǎng)”為核心，以對(duì)信息的“元認(rèn)知（批判式反?。睘榛A(chǔ)，以對(duì)信息的“查找、獲取、理解、評(píng)價(jià)”能力為底層和對(duì)信息的“參與、合作、生產(chǎn)、分享、整合、利用”為高階層，進(jìn)一步詮釋了元素養(yǎng)的概念要點(diǎn)。ACRL于2015年發(fā)布的《框架》將元素養(yǎng)的概念釋義為：學(xué)生作為信息的消費(fèi)者與創(chuàng)造者，成功地參與到合作性領(lǐng)域中所需要的一組全面的綜合能力，其中包括對(duì)信息的反思性發(fā)現(xiàn)、理解信息的產(chǎn)生、評(píng)價(jià)和利用信息進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的能力。

國(guó)內(nèi)學(xué)者王珊珊、方向明認(rèn)為元素養(yǎng)是一切素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是提高公民在數(shù)據(jù)信息時(shí)代協(xié)作能力、提升個(gè)人的批判性思維能力、自我挖掘能力及對(duì)信息生產(chǎn)、獲取、分享能力的思維框架[3]92;劉麗萍、王翠萍等認(rèn)為元素養(yǎng)是在信息時(shí)代背景下信息素養(yǎng)的素養(yǎng)[2]2。綜合國(guó)內(nèi)外對(duì)元素養(yǎng)的研究成果，學(xué)者楊鶴林認(rèn)為，元素養(yǎng)是一種“催生其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)素養(yǎng)”，是在面向Web 2.0的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，指導(dǎo)人們通過社交和在線媒體進(jìn)行獲取、生產(chǎn)和分享信息的綜合素養(yǎng)框架[4]24。

1.2 高校元素養(yǎng)教育概述

1.2.1 高校元素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

要確切地理解和總結(jié)高校元素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，可以將ACRL于2000年制定的《標(biāo)準(zhǔn)》與2015年頒布的《框架》內(nèi)容中的相關(guān)要素進(jìn)行比對(duì)而得出結(jié)論?！犊蚣堋钒凑樟鶄€(gè)框架要素進(jìn)行編排，該六個(gè)要素分別為：①權(quán)威性是建構(gòu)且語(yǔ)境化的;②信息創(chuàng)造是一個(gè)過程;③信息擁有價(jià)值;④研究即是探索;⑤學(xué)術(shù)即是對(duì)話;⑥檢索即是策略性搜索。其中每個(gè)要素包括了一個(gè)核心概念和一組知識(shí)技能及行為方式。較之2000年版的《標(biāo)準(zhǔn)》中所列一套具體指標(biāo)的規(guī)范組成而言，《框架》的內(nèi)容所指不再是標(biāo)準(zhǔn)化的技能指標(biāo)，而是一系列抽象概念和理念的組成，即“閾值”。這些閾值描述了在新的信息環(huán)境中，個(gè)體應(yīng)具備的一套行為、思維的態(tài)度和方式，并為其規(guī)定了一定的范圍界限?！犊蚣堋分兴虚撝刁w現(xiàn)出元素養(yǎng)教育的特征為：①?gòu)?qiáng)調(diào)對(duì)信息判斷和評(píng)估能力的培養(yǎng);②提倡學(xué)習(xí)者帶著批判的態(tài)度積極參與到知識(shí)創(chuàng)新的過程之中;③倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者打破知識(shí)與權(quán)威的神秘性;④鼓勵(lì)專業(yè)教師與圖書館員的跨域合作;⑤鼓勵(lì)圖書館員掙脫束縛，進(jìn)行靈活自由的元素養(yǎng)教育方案設(shè)計(jì)和教學(xué)參與。通過培養(yǎng)大學(xué)生面向信息的質(zhì)疑和批判性思維、參與式學(xué)習(xí)能力、信息創(chuàng)造及分享能力和自我調(diào)節(jié)能力[1]54-55。

綜上可見，高校元素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)為：①能批判性地評(píng)估信息和信息情境;②能結(jié)合變化的數(shù)據(jù)技術(shù)環(huán)境理解信息倫理，尊重知識(shí)產(chǎn)權(quán)和個(gè)人隱私;③能在多種參與式數(shù)字環(huán)境中合作共享并生產(chǎn)信息;④樹立終生學(xué)習(xí)理念并制定個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于《框架》的具體要求不是基于一級(jí)一級(jí)信息素養(yǎng)定義之上，而是基于一組更為一體化的閾值范圍之上，所以相對(duì)于《標(biāo)準(zhǔn)》中所強(qiáng)調(diào)的具有信息素養(yǎng)的學(xué)生能做什么而言，《框架》則更注重指導(dǎo)元素養(yǎng)教育的施教人怎樣教學(xué)，學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)。

1.2.2 高校元素養(yǎng)教育內(nèi)容的特點(diǎn)

根據(jù)《框架》內(nèi)容對(duì)高校元素養(yǎng)教育總結(jié)出的培養(yǎng)目標(biāo)可見，相較于傳統(tǒng)的高校信息素養(yǎng)教育，高校元素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)更為寬泛，因此元素養(yǎng)教育表現(xiàn)出泛化和深化的特征，主要體現(xiàn)為以下三大特點(diǎn)。

（1）元素養(yǎng)教育拓展了原有信息素養(yǎng)教育的廣度。在元素養(yǎng)教育過程中，學(xué)習(xí)者從原先學(xué)習(xí)如何獲取信息到學(xué)習(xí)信息的創(chuàng)造與共享、從原先的信息一般認(rèn)知到對(duì)信息的元認(rèn)知、從原先學(xué)習(xí)如何對(duì)信息進(jìn)行甄別到對(duì)信息倫理和信息情感的培養(yǎng)，這種培養(yǎng)內(nèi)容的提升均體現(xiàn)了元素養(yǎng)教育的寬泛性。美國(guó)紐約州立大學(xué)和帝國(guó)州立學(xué)院在元素養(yǎng)教育中將“對(duì)元素養(yǎng)的初步認(rèn)識(shí)、信息的開放獲取、信息倫理、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、信息的協(xié)同生產(chǎn)和交互、元認(rèn)知分析等”確定為元素養(yǎng)主要教育內(nèi)容[2]4。國(guó)內(nèi)學(xué)者肖瓏等認(rèn)為元素養(yǎng)的教育內(nèi)容包括五大部分：①信息意識(shí)、信息獲取、信息倫理等（學(xué)習(xí)資源）;②信息素養(yǎng)學(xué)習(xí)模式的選擇（學(xué)習(xí)情境）;③對(duì)信息獲取、利用創(chuàng)造等多種工具的使用（學(xué)習(xí)工具）;④在學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)會(huì)共享、交流、創(chuàng)新信息（學(xué)習(xí)社群）;⑤應(yīng)用學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)，參與反思自省式的學(xué)習(xí)活動(dòng)（學(xué)習(xí)方式）[5]59。

（2）元素養(yǎng)教育加大了原有信息素養(yǎng)教育的深度。與傳統(tǒng)的高校信息素養(yǎng)所注重的檢索技能相比，元素養(yǎng)教育更加注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于信息的批判性思維的探究能力、自我學(xué)習(xí)能力和自我學(xué)習(xí)過程中的自我反省能力及對(duì)于原創(chuàng)信息的生產(chǎn)能力。比如眾多美國(guó)高校在元素養(yǎng)教學(xué)中運(yùn)用“教育內(nèi)容的數(shù)字化講述”方式，該方式包括信息再造、批判性思維和自我反省等內(nèi)容。具體是要求學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容編寫一個(gè)故事，根據(jù)故事內(nèi)容搜集圖片、音頻或視頻素材，制作成多媒體數(shù)字文件進(jìn)行展示和分享，同時(shí)根據(jù)反饋意見，對(duì)自身的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)和反思[2]5。

（3）元素養(yǎng)教育的內(nèi)容更趨向媒體化。隨著信息數(shù)據(jù)環(huán)境與大眾信息行為的變化，基于新的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和運(yùn)用數(shù)字媒體工具可以非常有力地支撐元素養(yǎng)教育實(shí)踐。如美國(guó)斯克蘭頓大學(xué)（University of Scranton）的圖書館員要求進(jìn)行入學(xué)教育的學(xué)生修改個(gè)人Facebook的隱私設(shè)置，同時(shí)解釋選擇修改設(shè)置的原因及修改后的影響;要求學(xué)生每周抽出3小時(shí)時(shí)間，跟蹤Facebook上的用戶信息活動(dòng)、記錄他們做了些什么并且分析他們?yōu)槭裁催@樣做以及后果[5]60;通過在線或現(xiàn)場(chǎng)討論，對(duì)Facebook進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)，此過程均以社交網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)進(jìn)行，多種媒體整合操作。這種教育內(nèi)容鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)成為自我反思的參與者，用批判的眼光閱讀和理解信息的實(shí)質(zhì)，即進(jìn)一步加深對(duì)信息進(jìn)行消費(fèi)和生產(chǎn)的理解。

2 中美高校元素養(yǎng)教育現(xiàn)狀研究

2.1 美國(guó)高校元素養(yǎng)教育現(xiàn)狀概述

美國(guó)自2011年“元素養(yǎng)”概念的出現(xiàn)便開始了對(duì)其的理論研究，到2015年2月《框架》頒布之后，美國(guó)高校圖書館業(yè)界已經(jīng)形成了一套系統(tǒng)而完整的元素養(yǎng)理論體系，并開展了切實(shí)可行的元素養(yǎng)教育實(shí)踐。首先，通過理論研究明確了元素養(yǎng)教育的三級(jí)目標(biāo)。元素養(yǎng)教育的一級(jí)目標(biāo)即總體目標(biāo)為“培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維能力，學(xué)會(huì)用不同的方法反思問題，提升大學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的信息使用和創(chuàng)造及協(xié)同能力”;二級(jí)目標(biāo)則為“培養(yǎng)大學(xué)生的信息評(píng)估能力和信息交互能力，使其具備信息倫理意識(shí)和終身學(xué)習(xí)理念”;三級(jí)目標(biāo)則是對(duì)二級(jí)目標(biāo)的細(xì)化和措施。其次，根據(jù)具體的教育目標(biāo)設(shè)立了豐富的元素養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容，僅以2017年紐約州大學(xué)與奧爾馬尼圖書館聯(lián)合面向全球推出的元素養(yǎng)Mooc課程為例，其課程內(nèi)容分為三大類十二種不同的課程，內(nèi)容有元素養(yǎng)基礎(chǔ)理論類，包含元素養(yǎng)理念、元素養(yǎng)的開放與獲取、元素養(yǎng)與其他素養(yǎng)的關(guān)系等;元素養(yǎng)信息知識(shí)類，包含信息創(chuàng)建、信息共享、在線協(xié)作交流、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、信息倫理;元素養(yǎng)信息協(xié)同類，包含元素養(yǎng)應(yīng)用、全球元素養(yǎng)觀念、終身學(xué)習(xí)理念等[5]61。

美國(guó)高校的元素養(yǎng)教育不再以實(shí)體教學(xué)為主，主要形式為Mooc和嵌入式整合教學(xué)，這些教學(xué)模式都以“大學(xué)生”為中心，以“學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，借助網(wǎng)絡(luò)社交媒體平臺(tái)和多媒體教學(xué)，共同為學(xué)習(xí)者提供元素養(yǎng)教育服務(wù)。除此之外，翻轉(zhuǎn)課堂也是元素養(yǎng)教育的主要方式之一。與以往不同的是，元素養(yǎng)教育中的翻轉(zhuǎn)課堂以插播視頻、場(chǎng)景模擬等形式進(jìn)行，注重參與性，側(cè)重學(xué)習(xí)者之間的作業(yè)互評(píng)，主要培養(yǎng)大學(xué)生的信息創(chuàng)新能力。美國(guó)高校較為典型的元素養(yǎng)教育模式和案例如表1所示。

除表1所列元素養(yǎng)教學(xué)典型案例之外，美國(guó)高校還廣泛采用了“數(shù)字故事”“嵌入專業(yè)課程”等教學(xué)方法，新穎的教學(xué)方法不僅增加了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新意識(shí)，也突出了合作教學(xué)，使學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)更加深入;此外，美國(guó)紐約州立大學(xué)阿爾巴尼分校引入“元素養(yǎng)徽章系統(tǒng)”，對(duì)元素養(yǎng)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，此評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范化，也為美國(guó)眾多大學(xué)所效仿。

2.2 國(guó)內(nèi)高校元素養(yǎng)教育現(xiàn)狀

相較于美國(guó)高校，目前國(guó)內(nèi)高校的元素養(yǎng)教育起步于2013年，最初以信息素養(yǎng)教育為基礎(chǔ)進(jìn)行，截至2019年底雖取得了不少研究成果，但仍主要處于理論研究階段。筆者僅以“元素養(yǎng)”為主題詞，將文獻(xiàn)目錄設(shè)定為“信息科技”下的二級(jí)目錄“圖書館情報(bào)與數(shù)字圖書館”，檢索“CNKI（中國(guó)知網(wǎng)）數(shù)據(jù)庫(kù)”中的“期刊”子庫(kù)發(fā)現(xiàn)，截至2019年底與“元素養(yǎng)”研究相關(guān)的期刊論文共計(jì)136篇，經(jīng)過篩選，共有44篇論文與元素養(yǎng)教育相關(guān)，論文發(fā)布的時(shí)間與數(shù)量見圖2。

從圖2可見，從數(shù)量上看，自2013年11月國(guó)內(nèi)發(fā)表第一篇名為《元素養(yǎng)：信息素養(yǎng)的新定位》的論文至今，關(guān)于元素養(yǎng)教育的論文發(fā)表數(shù)量并不豐富;從時(shí)段上看，從2015年起研究發(fā)文數(shù)量開始上升，2016到2017年的論文發(fā)表數(shù)量最多，之后年份的相關(guān)論文發(fā)文數(shù)量相對(duì)減少，但趨向平穩(wěn);從內(nèi)容上看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于元素養(yǎng)教育的研究主要包含元素養(yǎng)基礎(chǔ)理論研究、對(duì)美國(guó)的元素養(yǎng)教育案例研究和其他相關(guān)研究三大部分，而有關(guān)元素養(yǎng)教育實(shí)踐的文章和成果幾乎沒有。

為了更好地了解國(guó)內(nèi)元素養(yǎng)教育實(shí)踐情況，學(xué)者洪躍等聯(lián)合國(guó)內(nèi)17所高校圖書館，于2014年—2016年對(duì)全國(guó)28個(gè)省份的545所高校圖書館進(jìn)行了信息素養(yǎng)教育情況調(diào)查。調(diào)查方法以網(wǎng)絡(luò)調(diào)查為主文獻(xiàn)分析法為輔，涉及全國(guó)“985”“211”高校71所，普通地方高校314所，高職高專學(xué)校160所，共收回問卷545份，其調(diào)查結(jié)果較能客觀反映國(guó)內(nèi)高校的元素養(yǎng)教育現(xiàn)狀。結(jié)果表明，絕大多數(shù)高校的元素養(yǎng)教育實(shí)踐活動(dòng)仍停留在“文獻(xiàn)檢索、OPAC使用、各類數(shù)據(jù)庫(kù)使用”階段。對(duì)于元素養(yǎng)教育存在著教育觀念守舊、培養(yǎng)模式呆板且各地教育水平發(fā)展不平衡等主要問題[6]。調(diào)查報(bào)告建議國(guó)內(nèi)高校在元素養(yǎng)教育中應(yīng)把握對(duì)學(xué)生元認(rèn)知進(jìn)行培養(yǎng)這一內(nèi)核，從美國(guó)高校豐富的元素養(yǎng)教育案例中汲取經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)一步加強(qiáng)國(guó)內(nèi)高校元素養(yǎng)教育的多元化教學(xué)實(shí)踐。

3 對(duì)于高校開展元素養(yǎng)教育的思考

高校的元素養(yǎng)教育本質(zhì)是高校信息素養(yǎng)教育的提升，鑒于當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校以圖書館主導(dǎo)的信息素養(yǎng)教育現(xiàn)狀，高校圖書館界應(yīng)在深入研究《框架》內(nèi)容的基礎(chǔ)上，積極探索新的元素養(yǎng)教育模式，進(jìn)行元素養(yǎng)教育實(shí)踐的創(chuàng)新，在進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新之前，應(yīng)先達(dá)成以下四點(diǎn)理論共識(shí)。

3.1 形成對(duì)元素養(yǎng)教育目標(biāo)和內(nèi)涵的新認(rèn)識(shí)

新的元素養(yǎng)教育是基于當(dāng)前和未來(lái)學(xué)習(xí)者信息活動(dòng)模式、信息獲取方法與手段的發(fā)展變化，以元素養(yǎng)理念培養(yǎng)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力，職業(yè)生涯的持續(xù)性學(xué)習(xí)能力，以及創(chuàng)新性的信息實(shí)踐與思維習(xí)慣。結(jié)合學(xué)習(xí)者參與信息生態(tài)系統(tǒng)活動(dòng)的各種情境，元素養(yǎng)教育面向信息活動(dòng)的全過程和各階段，大大拓展了信息素養(yǎng)教育的內(nèi)涵，將元素養(yǎng)的技能范疇從傳統(tǒng)的對(duì)信息的查找、評(píng)估、理解與獲取能力擴(kuò)展到對(duì)信息的整合、生產(chǎn)及在多種參與式的信息環(huán)境中共享信息并開展合作的能力。新的元素養(yǎng)教育更加注重學(xué)習(xí)者在信息活動(dòng)中的參與作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)信息生態(tài)更深刻的理解，且具備批判性思維能力。因此在進(jìn)行元素養(yǎng)教育的創(chuàng)新活動(dòng)實(shí)踐之前，必須改變傳統(tǒng)的以信息檢索為核心的技能培養(yǎng)觀念，要樹立新的教學(xué)目標(biāo)[7]。要基于信息活動(dòng)的全過程，圍繞學(xué)習(xí)者在信息生產(chǎn)和消費(fèi)中的情感、責(zé)任、義務(wù)、知識(shí)行為與方法開展教學(xué)，加強(qiáng)對(duì)多元化信息資源、信息價(jià)值評(píng)估、信息傳播、信息組織分析等教學(xué)內(nèi)容與設(shè)計(jì)。

3.2 重新設(shè)計(jì)元素養(yǎng)教育項(xiàng)目

元素養(yǎng)教育要運(yùn)用《框架》所給出的概念體系，圍繞提高學(xué)習(xí)者元素養(yǎng)的知識(shí)技能和行為方式，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，重新設(shè)計(jì)相關(guān)教育項(xiàng)目、概念圖及評(píng)價(jià)工具等教學(xué)資源，開發(fā)多種形式的培訓(xùn)討論、課程、作業(yè)等。在設(shè)計(jì)元素養(yǎng)教育項(xiàng)目時(shí)，要著重注意做好以下幾方面事項(xiàng)。

（1）以學(xué)生為中心，支持泛在學(xué)習(xí)。根據(jù)大學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和專業(yè)發(fā)展的需求，與學(xué)生的研究創(chuàng)新活動(dòng)相結(jié)合，將元素養(yǎng)教育融入到學(xué)生學(xué)習(xí)的各種平臺(tái)和各個(gè)階段，并努力為學(xué)生提供即時(shí)服務(wù)，使學(xué)生利用個(gè)人電子設(shè)備和學(xué)習(xí)工具在任何時(shí)間、地點(diǎn)獲得所需要的信息與學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、利用和創(chuàng)新[8]。

（2）強(qiáng)化情景教學(xué)。要努力結(jié)合各種信息活動(dòng)過程的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)。增加學(xué)生在研究與創(chuàng)新過程中，對(duì)信息需求和信息行為的理解，促使其充分參與到教學(xué)過程中，同時(shí)提供及時(shí)的教師指導(dǎo)、專家支持等一些過程幫助，以提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

（3）支持協(xié)作式學(xué)習(xí)。充分利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和信息技術(shù)，采用有效方法將具有相同認(rèn)知和偏好的同學(xué)組成學(xué)習(xí)共同體，采取面對(duì)面交流互動(dòng)或通過建立網(wǎng)絡(luò)虛擬的方法，聚集同仁，針對(duì)同一主題進(jìn)行交流和研究，彼此分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)資料，從而獲得最佳的學(xué)習(xí)效果[9]。

（4）重視合作。在教學(xué)研究中開展協(xié)同合作是深入開展元素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。以圖書館員為主體的元素養(yǎng)教育工作者，要積極尋找合作者，如教學(xué)管理部門、課程管理委員會(huì)、網(wǎng)絡(luò)信息中心、各專業(yè)教師等。通過共同探討，創(chuàng)設(shè)新的培養(yǎng)項(xiàng)目與課程，設(shè)計(jì)與專業(yè)教學(xué)緊密結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)與作業(yè)，注意將元素養(yǎng)理念融入到不同層級(jí)的課程之中，同時(shí)也要注重教學(xué)形式和學(xué)習(xí)支持形式的創(chuàng)新[10]。

3.3 努力轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，融入專業(yè)教育

傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)教學(xué)模式相對(duì)單一，大多是通過一門獨(dú)立課程來(lái)進(jìn)行的，而這種教學(xué)模式已不足以支撐新環(huán)境下元素養(yǎng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，要努力實(shí)施《框架》中所包含的教學(xué)內(nèi)容，并非只在大學(xué)生的全部學(xué)科中安排一門元素養(yǎng)課程，而是要通過系統(tǒng)、漸進(jìn)的方式將元素養(yǎng)教育融入到學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生活之中[11]。

在大學(xué)生學(xué)業(yè)的不同階段，通過一定課程來(lái)闡述特定內(nèi)容，并系統(tǒng)地整合到學(xué)生整體的教學(xué)計(jì)劃之中。元素養(yǎng)教學(xué)要與各個(gè)領(lǐng)域里的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，依據(jù)專業(yè)課程體系適時(shí)融入元素養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，將元素養(yǎng)教育嵌入到專業(yè)課之中。

3.4 進(jìn)一步發(fā)揮圖書館員的作用

圖書館員一直是國(guó)內(nèi)高校信息素養(yǎng)教育的主要承擔(dān)者。在新的元素養(yǎng)教學(xué)模式中，圖書館員在與各學(xué)科專業(yè)教育、學(xué)校教學(xué)管理方開展廣泛又緊密合作的前提下，為學(xué)生提供有關(guān)學(xué)習(xí)資料、信息查詢和使用等方面的支持與幫助。除此之外，更要突破專業(yè)教學(xué)與元素養(yǎng)教育之間的界限，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)與元素養(yǎng)教育的互相滲透，在開發(fā)嵌入式課程方面承擔(dān)主要任務(wù)[12]?！犊蚣堋吩谥贫〞r(shí)充分注意到了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的推廣應(yīng)用將會(huì)導(dǎo)致高校教育模式發(fā)生巨大的變化，即由原來(lái)的以教師為主的課堂集中傳授知識(shí)的模式，正在向以學(xué)生為主的分布式情境學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。因此，圖書館在規(guī)劃元素養(yǎng)教育時(shí)，要更加注重學(xué)習(xí)者在信息活動(dòng)中的主體作用[13]。具體來(lái)說，在元素養(yǎng)教育實(shí)施的過程中，圖書館員要注意利用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的信息需求，激發(fā)其尋找和利用信息的動(dòng)力，并在其信息活動(dòng)中強(qiáng)化元素養(yǎng)意識(shí);圖書館員要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在信息活動(dòng)中能夠“主動(dòng)融入、參與輔助”，達(dá)到“學(xué)科精深、增值有效”的教學(xué)目的，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從信息消費(fèi)者向信息制造者轉(zhuǎn)變。

4 高校元素養(yǎng)教育實(shí)踐——融入元素養(yǎng)理念的真人圖書閱讀活動(dòng)

4.1 以真人圖書閱讀活動(dòng)進(jìn)行元素養(yǎng)教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)

真人圖書（Human Books）閱讀活動(dòng)，是以高校圖書館為依托，以真人為圖書，將讀書變?yōu)樽x人的一種特殊閱讀方式。傳統(tǒng)的真人圖書閱讀活動(dòng)主要以線下現(xiàn)場(chǎng)閱讀方式進(jìn)行，讀者與真人圖書就某一主題，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的互動(dòng)交流，活動(dòng)注重圖書與閱讀者之間的交互溝通及對(duì)隱性知識(shí)的傳遞。近幾年，借助數(shù)字信息技術(shù)和移動(dòng)互聯(lián)平臺(tái)，真人圖書閱讀活動(dòng)的內(nèi)涵得到了極大豐富，閱讀環(huán)境也從線下實(shí)體互動(dòng)閱讀拓展到線上虛擬社區(qū)，目前真人圖書閱讀已經(jīng)成為了很多高校圖書館的日常閱讀服務(wù)項(xiàng)目，并受到廣大師生的歡迎。真人圖書閱讀活動(dòng)的特點(diǎn)都與元素養(yǎng)教育的理念非常契合，而且具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。

（1）良好的互動(dòng)性。真人圖書館閱讀活動(dòng)強(qiáng)調(diào)真人圖書與讀者之間相互溝通與交流。當(dāng)閱讀活動(dòng)就某一主題開展活動(dòng)時(shí)，真人圖書（多為校內(nèi)外專家、學(xué)者和專業(yè)老師）通常不再是知識(shí)的灌輸者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的釋疑者，現(xiàn)場(chǎng)鼓勵(lì)參與閱讀者就主題發(fā)表自已的觀點(diǎn)，并進(jìn)行互動(dòng)交流;而圖書館員則成為了信息導(dǎo)航員，協(xié)助真人圖書與讀者完成對(duì)知識(shí)的探尋和再造，使得讀者真正進(jìn)入信息生態(tài)之中。這與元素養(yǎng)教育所要求的“學(xué)習(xí)者從行為上、情感上、認(rèn)知上參與到信息生態(tài)系統(tǒng)之中”的理念一致。

（2）強(qiáng)力的思辨性。真人圖書閱讀活動(dòng)，通常是由真人圖書與讀者就一個(gè)主題進(jìn)行互動(dòng)交流。閱讀過程中，真人圖書會(huì)有意識(shí)就該主題從多角度、多層次來(lái)闡述觀點(diǎn)以啟發(fā)讀者，而讀者也常常會(huì)圍繞該主題進(jìn)行多方位的提問，并與真人圖書從不同的維度對(duì)主題進(jìn)行深入探究，以獲得超越課本或課堂的更高認(rèn)知。真人圖書閱讀活動(dòng)良好的思辨性，與元素養(yǎng)教育所強(qiáng)調(diào)的對(duì)信息的元認(rèn)知和培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維的理念不謀而合。

（3）靈活的嵌入性。元素養(yǎng)教育強(qiáng)調(diào)嵌入性，即根據(jù)學(xué)生在校期間每個(gè)學(xué)習(xí)階段的不同，漸進(jìn)而有層次地將元素養(yǎng)概念整合到學(xué)生的課程計(jì)劃當(dāng)中，在嵌入的過程中努力實(shí)現(xiàn)由學(xué)生在學(xué)科情境當(dāng)中的角色擔(dān)當(dāng)，同時(shí)能夠主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)過程中由教師、圖書館員、學(xué)習(xí)伙伴組建的新的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這種有意義的環(huán)境中才能更好地掌握知識(shí)。真人圖書閱讀活動(dòng)規(guī)模不大，靈活機(jī)動(dòng)，能夠有機(jī)嵌入到學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)過程之中，融入到學(xué)習(xí)環(huán)境里，只需確定與學(xué)校相關(guān)的閱讀主題，就能方便地進(jìn)入課堂、教研室或其他學(xué)習(xí)場(chǎng)所進(jìn)行閱讀活動(dòng)，這樣的閱讀活動(dòng)充分體現(xiàn)了元素養(yǎng)教育的嵌入性理念。

（4）廣泛的協(xié)作性。真人圖書閱讀活動(dòng)的成功進(jìn)行，是圖書館員、真人圖書、讀者及多個(gè)部門協(xié)作的結(jié)果，在這一協(xié)作過程，作為讀者的學(xué)生要切實(shí)地參與到教學(xué)研究中來(lái)。在數(shù)字通訊技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益進(jìn)步和成熟的今天，原有的真人圖書閱讀方式也正由傳統(tǒng)的一維實(shí)體閱讀模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)體閱讀模式與依托于互聯(lián)平臺(tái)虛擬閱讀相結(jié)合的多維閱讀模式，而真人圖書的虛擬閱讀模式與元素養(yǎng)教育所強(qiáng)調(diào)的基于數(shù)字背景的培養(yǎng)理念相吻合?；趯?shí)體和虛擬化的真人圖書活動(dòng)，需要讀者具有更好的參與協(xié)作能力，這有助于提升讀者（學(xué)生）在多種情境中的信息獲取能力和甄別能力，進(jìn)一步培養(yǎng)其對(duì)于認(rèn)知的批判性思維。這一點(diǎn)也能很好地體現(xiàn)元素養(yǎng)教育理念。

綜上所述，高校圖書館員根據(jù)元素養(yǎng)教育的特點(diǎn)，明確了元素養(yǎng)教育是其主要工作職責(zé)之一，在整個(gè)元素養(yǎng)教育過程之中，肩負(fù)起宣傳員、聯(lián)絡(luò)員和相關(guān)平臺(tái)維護(hù)者的角色。在此基礎(chǔ)上，組建新的元素養(yǎng)教育團(tuán)隊(duì)，結(jié)合真人圖書閱讀的特點(diǎn)，根據(jù)元素養(yǎng)教育的理念選擇真人圖書、設(shè)定閱讀主題;在閱讀活動(dòng)中，著力營(yíng)造互動(dòng)閱讀的情境，建立具有個(gè)性的互動(dòng)式閱讀空間;與真人圖書一起在閱讀過程中確立讀者閱讀主體地位;培養(yǎng)學(xué)習(xí)者（閱讀者）對(duì)于知識(shí)、信息的批判性思維。通過融入元素養(yǎng)理念的真人圖書閱讀活動(dòng)，創(chuàng)新元素養(yǎng)教育實(shí)踐模式，以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)元素養(yǎng)教育的目標(biāo)。

4.2 高校元素養(yǎng)教育模式創(chuàng)新——反思式真人圖書館閱讀活動(dòng)實(shí)踐研究

南京審計(jì)大學(xué)圖書館開展的反思式真人圖書閱讀活動(dòng)，是高校元素養(yǎng)教育模式創(chuàng)新的有益嘗試。該項(xiàng)目立足于數(shù)字時(shí)代的真人圖書閱讀活動(dòng)，將元素養(yǎng)教育理念有機(jī)的融入其中，在與不同部門協(xié)作的基礎(chǔ)上，著力加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的信息檢索能力、信息識(shí)別能力、信息運(yùn)用能力、信息倫理的引導(dǎo)和培養(yǎng)，同時(shí)進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生的信息批判性思維能力和終身學(xué)習(xí)能力。每次反思式真人圖書閱讀活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)在60分鐘左右，參與讀者在15人以內(nèi)，閱讀活動(dòng)分為五個(gè)階段，具體設(shè)計(jì)方案如圖3所示。

（1）閱讀活動(dòng)準(zhǔn)備階段。反思式真人圖書閱讀活動(dòng)在真人圖書招募過程中，要讓真人圖書明確反思式閱讀的特殊性。首先，圖書館員應(yīng)與真人圖書共同學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)并理解《框架》對(duì)元素養(yǎng)理念、元素養(yǎng)教育培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)層級(jí)等內(nèi)容;接著，根據(jù)元素養(yǎng)教育的情景化要求和真人圖書閱讀互動(dòng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，確定閱讀主題，同時(shí)做好閱讀互動(dòng)知識(shí)點(diǎn)的分解;在現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)閱讀腳本的準(zhǔn)備過程中，注意將對(duì)信息的批判式反省理念融入其中;隨后閱讀活動(dòng)的宣傳和預(yù)約過程中，要提醒預(yù)約的讀者準(zhǔn)備好互動(dòng)交流的問題，問題由圖書館員進(jìn)行收集并分類，交由真人圖書進(jìn)行閱讀活動(dòng)前的準(zhǔn)備。

（2）閱讀活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行階段。反思式真人圖書閱讀現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行階段，真人圖書與讀者在約定的時(shí)間、場(chǎng)所開展閱讀活動(dòng)，就閱讀主題進(jìn)行互動(dòng)閱讀，真人圖書用10分鐘左右的時(shí)間對(duì)閱讀主題進(jìn)行介紹和分析，之后便進(jìn)入互動(dòng)交流階段。真人圖書就讀者準(zhǔn)備的問題和交流過程中隨機(jī)產(chǎn)生的問題，逐一與讀者討論、互動(dòng)，在此期間圖書館員應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注閱讀氛圍，在突出讀者為活動(dòng)主體的前提下，引導(dǎo)閱活動(dòng)讀按閱讀腳本進(jìn)行，同時(shí)做好互動(dòng)資料的記錄與整理。

（3）閱讀活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)總結(jié)階段。在現(xiàn)場(chǎng)閱讀活動(dòng)接近尾聲時(shí)，由真人圖書對(duì)現(xiàn)場(chǎng)閱讀情況進(jìn)行總結(jié)，同時(shí)就閱讀主題互動(dòng)交流和產(chǎn)生的新觀點(diǎn)提出反思意見，布置一道或多道關(guān)于反思內(nèi)容的小思考題。此時(shí)圖書館員則通過相關(guān)平臺(tái)，建立專業(yè)討論群，把現(xiàn)場(chǎng)整理的互動(dòng)資料上傳該虛擬空間，規(guī)定真人圖書與讀者在線互動(dòng)的時(shí)段，約定好提交小思考題的時(shí)間。

（4）線上反思閱讀階段。此階段是反思式真人圖書閱讀的重要階段。在此階段，讀者基于移動(dòng)互聯(lián)平臺(tái)的實(shí)時(shí)溝通功能，在規(guī)定的時(shí)段內(nèi)主動(dòng)積極地與真人圖書進(jìn)行互動(dòng)和交流，真人圖書在了解到讀者的想法后，通過虛擬空間及時(shí)給予讀者釋疑和引導(dǎo)，圖書館員則應(yīng)根據(jù)互動(dòng)情況，及時(shí)為讀者提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)信息檢索平臺(tái)，以及信息檢索、發(fā)現(xiàn)、甄別的方法，幫助讀者提高信息和利用能力，同時(shí)提醒讀者提交作業(yè)并進(jìn)行整理。

（5）反思式閱讀總結(jié)階段。真人圖書總結(jié)和整理讀者在線提交的小思考題，與圖書館員之前收集好的現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)觀點(diǎn)進(jìn)行比照后進(jìn)行批改，將有價(jià)值的新穎觀點(diǎn)和意見統(tǒng)一在虛擬空間里公布。在肯定讀者給出的反思式閱讀成果的同時(shí)，鼓勵(lì)讀者養(yǎng)成反思式思維的習(xí)慣，逐步形成對(duì)知識(shí)信息的元認(rèn)知。

5 結(jié)語(yǔ)

高校元素養(yǎng)教育是高校信息素養(yǎng)教育的發(fā)展與升華，近些年的高校信息素養(yǎng)教育也形成了較為成熟的教育模式，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化教育等等。與立足于文獻(xiàn)信息檢索，培養(yǎng)信息的發(fā)現(xiàn)、甄別與運(yùn)用的傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育不同，元素養(yǎng)教育更注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于信息的反省式認(rèn)知和批判性思維方式，以期增加其信息創(chuàng)新能力，進(jìn)而提升其終身學(xué)習(xí)能力[14]。針對(duì)國(guó)內(nèi)高校元素養(yǎng)教育研究實(shí)踐力度偏弱的現(xiàn)狀，圖書館人如能依據(jù)現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教育模式，在深入領(lǐng)會(huì)《框架》理念和內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，明確元素養(yǎng)教育目標(biāo)，將元素養(yǎng)教育內(nèi)容有機(jī)融入現(xiàn)有的教學(xué)模式，創(chuàng)新符合自身特點(diǎn)的元素養(yǎng)教育模式，將有力地推進(jìn)高校元素養(yǎng)教育的進(jìn)程。文中所述的“反思式真人圖書閱讀活動(dòng)”作為一種元素養(yǎng)教育模式的創(chuàng)新，已由南京審計(jì)大學(xué)圖書館與校內(nèi)多部門協(xié)同進(jìn)行了有益的嘗試，并取得了很好的反響。但仍有很多環(huán)節(jié)尚需完善，如徽章系統(tǒng)的引入和評(píng)價(jià)體系的建立。相信在不久的將來(lái)，會(huì)有更多的元素養(yǎng)教育實(shí)踐研究成果誕生，并有力推進(jìn)國(guó)內(nèi)高校元素養(yǎng)教育水平的提升。

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常 青 南京審計(jì)大學(xué)圖書館工程師。 江蘇南京，211815。

李 慧 吉林大學(xué)圖書館副研究館員。 吉林長(zhǎng)春，130022。

（收稿日期：2020-08-12 編校：謝艷秋，曹曉文）