《從百草園到三味書屋》的教學(xué)解讀史探究

牛朝霞

(長(zhǎng)治學(xué)院 中文系，山西 長(zhǎng)治 046011)

魯迅先生的《從百草園到三味書屋》1931年首次入選中學(xué)語文教材。在過去的80多年間，該篇作為中學(xué)語文教材的經(jīng)典篇目，歷來是一線語文教師的研讀名篇，其教學(xué)研究成果豐富。就現(xiàn)有的研究成果來看，涉及到《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方式的革新和《朝花夕拾》的拓展閱讀，其中教學(xué)內(nèi)容的選取和教學(xué)方式的革新屬于單篇教學(xué)解讀研究，《朝花夕拾》的拓展閱讀屬于整本書閱讀。以上研究成果都是基于共時(shí)性的視角，就語文教育而言，共時(shí)性教學(xué)研究屬于微觀層面的研究。然而，隨著語文教育研究的深入發(fā)展，有必要從歷時(shí)性的角度，對(duì)《從百草園到三味書屋》的教學(xué)解讀軌跡進(jìn)行梳理、探究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)名篇的縱向研讀。本文結(jié)合《從百草園到三味書屋》的解讀軌跡，從民國(guó)時(shí)期、建國(guó)后到20世紀(jì)90年代和新世紀(jì)以來三個(gè)歷史階段對(duì)其教學(xué)解讀史進(jìn)行縱向梳理和分析。

一、民國(guó)時(shí)期：關(guān)注兒童生活和進(jìn)行語體文教學(xué)

(一)教學(xué)解讀概況

根據(jù)《民國(guó)時(shí)期總書目·中小學(xué)教材》的相關(guān)線索，結(jié)合北師大的館藏情況，筆者初步統(tǒng)計(jì)，《從百草園到三味書屋》于20世紀(jì)30年代前期三次入選民國(guó)時(shí)期的中學(xué)語文教材。這一時(shí)期此篇目的教學(xué)解讀概況可從相關(guān)教材的編排設(shè)計(jì)中看出。

1931年，《從百草園到三味書屋》入選《中學(xué)生文學(xué)讀本》(洪超編選、柳亞子校對(duì)，上海中學(xué)生書局)的小品文集。此時(shí)關(guān)于該課文的解讀散見于學(xué)者對(duì)《朝花夕拾》的評(píng)價(jià)，“《朝花夕拾》大都是兒童生活的追憶，如《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《無?！贰稄陌俨輬@到三味書屋》等篇，都很生動(dòng)有趣”，[1]是“童年生活的回憶”，是“一本小品敘事文中之第一好書”。[2]由此可知，當(dāng)時(shí)該課文被解讀為關(guān)注兒童生活的小品敘事文。

1933年，《杜韓兩氏高中國(guó)文》(杜天糜、韓楚原編輯，上海世界書局)將《從百草園到三味書屋》選入第三冊(cè)第一單元，本冊(cè)教材注重中國(guó)文學(xué)的發(fā)展源流，采用“基礎(chǔ)教材”加“范文”的編輯體例。該文入選單元的“基礎(chǔ)教材”包括《近代中國(guó)文學(xué)思想的變遷》(羅家倫)、《十年來中國(guó)的文壇》(克川)和《辭格提要》(陳望道)，“范文”包括《從百草園到三味書屋》、《棠棣之花》(郭沫若)、《寄小讀者(通訊九)》(冰心)和《文學(xué)和人的關(guān)系》(沈雁冰)。根據(jù)該教材《編輯大綱》中提出的“系以修辭法，注重遣詞之方式”，“文學(xué)作品之玩味，作家風(fēng)格之識(shí)別”，[3]可知該課文就思想內(nèi)容而言，被解讀為敘寫“人生化”精神的國(guó)語文學(xué)；就文章體式而言，被用作學(xué)習(xí)語文知識(shí)的語言材料。

1934年，《初中當(dāng)代國(guó)文》(施蟄存、盛朗西、沈聯(lián)璧等編注，柳亞子等校訂，上海中學(xué)生書局)將《從百草園到三味書屋》列為第六冊(cè)第十二課，與冰心的《離家的一年》編為一組，結(jié)合教材選文標(biāo)準(zhǔn)所列的“合于現(xiàn)實(shí)生活，及學(xué)生身心發(fā)育之程序”，[4]1可知該課文就思想內(nèi)容而言，關(guān)注的是兒童生活；結(jié)合本教科書提出的“養(yǎng)成用語體文及語言敘事說理”的教學(xué)目的，[4]1該課文就文章體式而言，被解讀為語體文寫作的范例。

綜上所述，《從百草園到三味書屋》在民國(guó)時(shí)期的教學(xué)解讀較為單一，就思想內(nèi)容而言，該課文的教學(xué)解讀指向兒童生活；就文章體式而言，該課文的教學(xué)解讀指向閱讀維度的語文知識(shí)和寫作維度的語體文寫作。

(二)教學(xué)解讀概況分析

文學(xué)革命之后，以白話文創(chuàng)作的反映人學(xué)思想的現(xiàn)代文學(xué)在文壇的地位得以確立。進(jìn)入20世紀(jì)30年代，伴隨杜威實(shí)用主義教育思想的深入人心，審美主義的兒童文學(xué)教育開始確立，與此同時(shí)，白話文教科書在教育領(lǐng)域也基本成熟。1932年教育部頒布了《初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，《課標(biāo)》要求選文在內(nèi)容上切合時(shí)代發(fā)展，符合兒童成長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律；在形式上體裁典范，敘述明晰，語言規(guī)范；教學(xué)實(shí)施要求“使學(xué)生領(lǐng)悟文字之體式與其作法”，[5]291“修辭應(yīng)注重文章之組織與體制，遣詞之方式?！盵5]294《從百草園到三味書屋》敘寫的是記憶中的兒時(shí)生活，結(jié)構(gòu)明晰，敘事生動(dòng)，語言規(guī)范。從思想內(nèi)容來看，該文的教學(xué)解讀既體現(xiàn)了現(xiàn)代文學(xué)以人為本的文學(xué)觀念，又契合了審美主義兒童文學(xué)教育的時(shí)代背景；從文章形式來看，20世紀(jì)30年代前期，語文教育遭遇“復(fù)古逆流”，語體文的教學(xué)受到質(zhì)疑，該課文用作語體文教學(xué)的解讀正是語體文教學(xué)篤行者應(yīng)對(duì)質(zhì)疑的有力回應(yīng)。綜上所述，本時(shí)期該文的教學(xué)解讀是現(xiàn)代文學(xué)以人為本的文學(xué)觀念、兒童文學(xué)教育和語體文教學(xué)實(shí)踐的綜合體現(xiàn)。

20世紀(jì)30年代后期以后，伴隨民族矛盾的升級(jí)和語文教育黨化色彩的加重，語文教材的選文標(biāo)準(zhǔn)趨向喚起民族意識(shí)，《從百草園到三味書屋》因其偏離主流意識(shí)形態(tài)的主題內(nèi)容而遠(yuǎn)離了中學(xué)語文教材。

二、建國(guó)后至20世紀(jì)90年代：批判封建教育和注重“雙基”教學(xué)

(一)教學(xué)解讀概況

建國(guó)后至20世紀(jì)90年代，我國(guó)的中小學(xué)語文教學(xué)除文革時(shí)期之外，長(zhǎng)期使用的是人民教育出版社統(tǒng)一編寫的語文教材。據(jù)統(tǒng)計(jì)，該時(shí)期《從百草園到三味書屋》前后六次被選入人教版全國(guó)通用的中學(xué)語文教材，其教學(xué)解讀概況主要體現(xiàn)在與相關(guān)教材配套的語文教學(xué)參考書中。為便于闡釋，該時(shí)期分為十七年時(shí)期(1949年至1966年)、文革時(shí)期和八九十年代三個(gè)時(shí)段。

十七年時(shí)期，《從百草園到三味書屋》分別于1956年、1961年和1963年三次入選初中語文教材。1956年初中《文學(xué)》第二冊(cè)教學(xué)參考書從思想內(nèi)容的角度，將該課文解讀為“批判了封建教育對(duì)兒童的束縛和損害”，[6]從文章形式的角度，關(guān)注了課文前后比照的篇章結(jié)構(gòu)、百草園里草木蟲鳥的景物描寫及雪地捕鳥的動(dòng)作描寫。1961版和1963版的教參對(duì)該課文的教學(xué)解讀基本相同，在“教學(xué)要求”部分指出“這篇課文，寫景細(xì)致而富有感情；敘事緊扣中心而寫作富有變化，前后兩部分銜接自然，對(duì)照鮮明。講授這篇課文，要使學(xué)生領(lǐng)會(huì)并學(xué)習(xí)這些寫作方法，體會(huì)作者對(duì)封建教育的批判態(tài)度?！盵7]此外，這兩套教材增加了“練習(xí)”部分，該部分除關(guān)于篇章內(nèi)容的解讀外，還涉及到相關(guān)的語文知識(shí)，如1963版練習(xí)二關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用和練習(xí)三的詞語搭配?？梢姡藭r(shí)段該課文就思想內(nèi)容而言，集中于批判封建教育；就寫作特色而言，1956版的教學(xué)解讀關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法，1961版和1963版的教學(xué)解讀在注重篇章結(jié)構(gòu)、語言意識(shí)之外，還關(guān)注到“雙基”教學(xué)，體現(xiàn)了語文教育的工具性特點(diǎn)。

文革時(shí)期，人教社解散，各地方自行編寫教科書。在教育政治化的背景下，《從百草園到三味書屋》一度被逐出教科書，直到1972年整頓時(shí)期，該課文才被選入地方教材。此時(shí)該課文在批判封建教育之外，又滲透了政治成分，如1973年該課文的“深刻意義”被解讀為“魯迅對(duì)封建教育的批判，啟發(fā)我們把無產(chǎn)階級(jí)教育革命進(jìn)行到底?！盵8]對(duì)此，有學(xué)者指出“魯迅作品的接受與闡釋成為配合當(dāng)時(shí)政治意識(shí)形態(tài)的工具”。[9]

八九十年代，《從百草園到三味書屋》于1981年、1987年和1991年三次入選初中語文教材。從思想內(nèi)容來看，該課文80年代被解讀為含蓄而有力地批判封建教育，90年代初被解讀為對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育的不滿；從文章體式來看，該課文除抓住篇章結(jié)構(gòu)和景物描寫之外，還增加了文章圍繞中心收放自然的寫作特點(diǎn)，美女蛇的敘寫被界定為富于聯(lián)想的手法；從教學(xué)建議來看，教學(xué)解讀一方面關(guān)注了學(xué)生的主體性地位，如“自然導(dǎo)入對(duì)課文的分析，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?！盵10]另一方面關(guān)注了學(xué)生的“雙基”訓(xùn)練，據(jù)統(tǒng)計(jì)，這三套教材關(guān)于讀寫訓(xùn)練的課后練習(xí)題的占比均在50%以上。由此可見，此時(shí)段伴隨政治因素的弱化，該課文對(duì)封建教育的批判漸趨淡化，其教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生語文能力的訓(xùn)練，語文教育工具性的特點(diǎn)日益增強(qiáng)。

綜上所述，該時(shí)期《從百草園到三味書屋》的教學(xué)解讀雖然經(jīng)歷波折，但解讀指向較為一致，就主題思想而言，集中于批判封建教育；就語文本體價(jià)值而言，注重“雙基”教學(xué)。

(二)教學(xué)解讀概況分析

本時(shí)期，《從百草園到三味書屋》主題思想的解讀源于社會(huì)政治環(huán)境的影響。十七年時(shí)期，該課文批判封建教育的教學(xué)解讀是社會(huì)性的需要；文革時(shí)期，該課文的主題解讀是政治性的需要；進(jìn)入八九十年代，文學(xué)解讀和語文教育開始向本體性回歸，該課文對(duì)封建教育的批判漸趨淡化?！半p基”教學(xué)的關(guān)注源于語文教育對(duì)工具性學(xué)科特點(diǎn)的體認(rèn)。經(jīng)過50年代末至60年代初“關(guān)于語文教學(xué)目的任務(wù)的討論”后，語文是基本工具的理念得以確立，1963年張志公在《說工具》一文中指出“語文是人們用來思維和交流的工具，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)和進(jìn)行工作的工具”；[11]撥亂反正后，語文教育界在對(duì)本體規(guī)律認(rèn)知的探索中，漸趨強(qiáng)調(diào)語文的工具性，1992年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》中指出“語文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”。[12]

此時(shí)期，《從百草園到三味書屋》教學(xué)主題解讀漸趨人性化是文學(xué)教育的回歸，語文能力訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)是對(duì)語文本體規(guī)律的體認(rèn)，文學(xué)教育的回歸和工具性的體認(rèn)是語文教育的發(fā)展和進(jìn)步，但二者在“文”與“道”的關(guān)系中漸趨失衡，并偏向了工具性，這種失衡導(dǎo)致了20世紀(jì)末關(guān)于語文教育的大討論，也促成了新世紀(jì)該課文教學(xué)解讀的新發(fā)展。

三、新世紀(jì)初至今：主題多元和言語品味

(一)教學(xué)解讀概況

21世紀(jì)，伴隨基礎(chǔ)教育新課程改革的開啟，語文教育界發(fā)生了前所未有的變化?！稄陌俨輬@到三味書屋》作為經(jīng)典課文，成為了各版本初中語文教材的必選篇目，本時(shí)期該課文的教學(xué)解讀概況主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：

一是多元化的教學(xué)主題。課文主題思想從單一向多元的轉(zhuǎn)化，2000年人教版的教參是個(gè)開端，關(guān)于主題解讀在闡述了兒童心理說、對(duì)比說和批判說之后，指出“對(duì)文章的主題思想，可以允許有不同理解，只要言之成理?！盵13]28隨后，各版本教材借助人文主題的教材單元編排方式進(jìn)行教學(xué)解讀，蘇教版選取“童年趣事”的角度，指出該文的主題為“表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、追求自由快樂生活的心理，真實(shí)而生動(dòng)地再現(xiàn)了私塾教育的若干側(cè)面?！盵14]78北師大版選取“童年夢(mèng)痕”的角度，指出該文的主題為“領(lǐng)會(huì)作品表達(dá)的童趣、感受作者對(duì)童年經(jīng)歷的人和事的親切懷念?！盵15]2016年人教版的教參更是明確提出“可視學(xué)情適當(dāng)引入批判說、成長(zhǎng)說、追憶說、遺憾說的觀點(diǎn)……鼓勵(lì)學(xué)生自主表達(dá)自己的理解?！盵16]可見，語文新課程改革之后，《從百草園到三味書屋》的主題解讀突破了批判封建教育的單一說，試圖結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)，對(duì)課文展開多元解讀。

二是深刻的言語品味和賞析。人教版從閱讀品味和文章寫作兩方面來實(shí)現(xiàn)課文的言語教學(xué)功能。如“品味煉字與句法的精妙”，“品味準(zhǔn)確、傳神的語言描寫，學(xué)習(xí)抓住特點(diǎn)描寫景物?！薄袄斫狻壬@個(gè)人物形象，學(xué)習(xí)通過外貌、語言、動(dòng)作描寫人物的寫法?！盵13]118蘇教版的言語教學(xué)分為語言品味和積累運(yùn)用兩個(gè)層面，前者指向課文傳神的語言描寫，如領(lǐng)會(huì)“百草園春夏秋景物的形象生動(dòng)”，體會(huì)“冬天捕鳥過程的簡(jiǎn)練準(zhǔn)確”，感受“先生讀書的神態(tài)、動(dòng)作的傳神和逼真”；[14]79后者要求學(xué)生復(fù)述三味書屋生活的片段，背誦課文的第二段。北師大版的課后練習(xí)二則是通過對(duì)文中關(guān)鍵詞句的改動(dòng)進(jìn)行言語品味和鑒賞。這一時(shí)期，“品味”“領(lǐng)會(huì)”“體會(huì)”“感受”成為了《從百草園到三味書屋》的教學(xué)關(guān)鍵詞，這些詞語指向了對(duì)課文言語的品味和賞析。

(二)教學(xué)解讀概況分析

20世紀(jì)80年代中期，后現(xiàn)代主義思潮傳入我國(guó)，接受美學(xué)等西方文論被引入到文本解讀中，文學(xué)解讀在對(duì)傳統(tǒng)解讀的解構(gòu)中走向了多元化?！稄陌俨輬@到三味書屋》的文學(xué)解讀則立足作家主體、兒童心理等角度開啟了關(guān)注文學(xué)審美內(nèi)蘊(yùn)的解讀范式。90年代末，語文教育歷經(jīng)世紀(jì)末的大討論，該課文的最新文學(xué)解讀成果被引入教學(xué)解讀，其主題思想突破單一的批判說，開始走向多元化。新課程改革之初，語文教育在“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一中出現(xiàn)了失衡與偏頗，人文性漸趨泛化，工具性漸趨窄化。因此，2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)語文課程進(jìn)行了正面回答，指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。[17]閱讀教學(xué)要立足學(xué)生生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提倡學(xué)生有創(chuàng)意的表達(dá)。由此可見，該時(shí)期《從百草園到三味書屋》的多元解讀和言語品味概況，源于文學(xué)解讀的進(jìn)步與語文新課程改革推進(jìn)發(fā)展的合力。

四、《從百草園到三味書屋》的教學(xué)解讀史對(duì)語文教育的啟示

(一)以語文教育專家的視角解讀課文

《從百草園到三味書屋》自1931年進(jìn)入語文教科書后，具體“教什么”在不同的歷史時(shí)期差異較大，這一方面源于文本自身的多義性和豐富性，另一方面源于教學(xué)解讀背后的意識(shí)形態(tài)。語文教育作為文化和經(jīng)濟(jì)的再生產(chǎn)物，是意識(shí)形態(tài)的組成部分之一，課文的解讀須符合社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)，以履行教育的社會(huì)調(diào)控職能。同時(shí)，語文教育作為一門現(xiàn)代學(xué)科，有自身的學(xué)科特點(diǎn)和價(jià)值取向，課文的解讀更應(yīng)立足語文教育專家的角度，在對(duì)文學(xué)解讀成果合理借鑒的基礎(chǔ)上，深入挖掘課文的教學(xué)價(jià)值，以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。

(二)用歷史的眼光看待語文教育變革

80多年來，《從百草園到三味書屋》思想內(nèi)容的解讀經(jīng)歷了一元到多元的轉(zhuǎn)變，文章形式的解讀經(jīng)歷了“語體文讀寫—雙基訓(xùn)練—言語品味”的變遷，這一教學(xué)解讀史體現(xiàn)了歷史同期語文教育改革的史實(shí)，反映了歷史同期對(duì)語文本體的認(rèn)知和對(duì)語文價(jià)值取向的探求。這些有關(guān)語文教育的歷史認(rèn)知和教育變革都存在一定成績(jī)和不足。對(duì)此，須以歷史的眼光看待過往的語文教育變革，唯此我們的語文教育方能在不斷改進(jìn)中發(fā)展。

魯迅先生的《從百草園到三味書屋》自1931年進(jìn)入語文教材以來，已有80多年的教學(xué)解讀史。民國(guó)時(shí)期，該課文的教學(xué)解讀為關(guān)注兒童生活和進(jìn)行語體文教學(xué)；建國(guó)后至20世紀(jì)90年代，該課文的教學(xué)解讀為批判封建教育和注重“雙基”教學(xué)；新世紀(jì)初至今，該課文的教學(xué)解讀為主題多元化和言語品味。這樣的教學(xué)解讀史反映了語文教育的變遷，體現(xiàn)了語文教育本體價(jià)值的回歸。