從“表現(xiàn)小學(xué)語文閱讀素養(yǎng)”的視角談備課

陳淼

閱讀通常指的是閱讀的活動(dòng)。小學(xué)語文閱讀教學(xué)特指語文課上的閱讀教學(xué)。王榮生教授指出， “閱讀教學(xué)通常指的是語文教科書中的課文教學(xué)”。當(dāng)前的閱讀教學(xué)形式主要呈現(xiàn)為課堂上教師對(duì)一篇課文進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀的文章進(jìn)行分析、理解、賞析、領(lǐng)悟，最終以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)為目的的過程。

國際對(duì)閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的界定主要包括：口語的流利性、理解性;閱讀的流利度、理解程度;詞匯的接受能力、表達(dá)能力;寫作的表達(dá)與理解。國內(nèi)普遍認(rèn)為，閱讀素養(yǎng)是指個(gè)體運(yùn)用識(shí)、記、讀、說、思、寫等方式，對(duì)閱讀材料進(jìn)行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評(píng)鑒和閱讀表達(dá)所須具備的知識(shí)、能力及品格的綜合表現(xiàn)。

從立足“表現(xiàn)小學(xué)語文閱讀素養(yǎng)”的視角來思考，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的備課應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)的情境性、言語的實(shí)踐性、擴(kuò)大學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，努力讓學(xué)生自然地表現(xiàn)自身已經(jīng)具備的語文閱讀素養(yǎng)，同時(shí)又通過這些方法以可見的形式培養(yǎng)學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

一、情境性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)閱讀理解力

指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)首先要讓師生對(duì)知識(shí)持有一種“情境性”的理解。情境性并非是學(xué)習(xí)者頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)包括人、工具、環(huán)境中的其他人以及運(yùn)用知識(shí)的活動(dòng)在內(nèi)的認(rèn)知過程。它讓抽象、瑣碎的知識(shí)對(duì)學(xué)生更有意義。簡單來說，就是要“放還”：一是將知識(shí)“放還”到容易引發(fā)認(rèn)知沖突的思維中。教師在備課的過程中要注重知識(shí)的前后聯(lián)系、比較、分析，找出這一知識(shí)與其他知識(shí)之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，建立認(rèn)知沖突。二是將知識(shí)“放還”到“需要類似思維”的真實(shí)生活情境中。教師要努力挖掘課堂、作業(yè)、試題中可以創(chuàng)設(shè)“類似思維”的情境，通過文字、話語、圖畫的方式描述出來，讓學(xué)生投入到情境中進(jìn)行積極的思維。三是將知識(shí)“放還”到學(xué)生全身心地去“做”的情境中。情境認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)，這種類型的“放還”需要教師在備課的時(shí)候設(shè)計(jì)能夠模擬、創(chuàng)造與真實(shí)世界中的情境類似的可以行動(dòng)的情境，學(xué)生需要有實(shí)際的行為、實(shí)踐的變化。

如我在執(zhí)教《如夢令》的時(shí)候，圍繞“常記”一詞問學(xué)生：“朋友小聚是一件再平常不過的事情，為什么值得李清照常常想起呢？“學(xué)生說：“因?yàn)檫@件事給李清照帶來了歡樂?！边@是淺層次的理解。又有學(xué)生說：“這是李清照晚年寫下的詞，當(dāng)時(shí)南宋已經(jīng)遭到金兵入侵，李清照流離失所。”一個(gè)“常記”引起了學(xué)生對(duì)詩人生平的關(guān)注，再將李清照前后的生活一對(duì)比，于是這首格調(diào)歡快而清新自然的詞讀來便蒙上了一層淡淡的憂愁。再想到南宋詞論家說“一字一句閑不得”，“常記”一詞在整首詞中運(yùn)用的巧妙之處學(xué)生就體會(huì)出來了。

由一個(gè)認(rèn)知沖突的問題展開，學(xué)生抽絲剝繭，層層深入地進(jìn)行研究，在詩詞內(nèi)容和詩詞的表達(dá)特色中走了一個(gè)來回，表現(xiàn)了學(xué)生的閱讀理解力。通過創(chuàng)設(shè)的情境，學(xué)生產(chǎn)生了屬于他自己的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出了屬于他自己的閱讀理解能力即他在閱讀理解方面的素養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)生之間這種基于沖突的對(duì)話，也是學(xué)生思維的碰撞與對(duì)話。思維以對(duì)話的形式變得可見，一種思維對(duì)另一種思維的影響以對(duì)話的形式呈現(xiàn)，在這個(gè)過程中，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也以可見的形式在變化。

二、實(shí)踐性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)閱讀表達(dá)力

大部分學(xué)生的語文素養(yǎng)只有在切實(shí)的語言實(shí)踐中才能有系統(tǒng)性的提高。語言是語文學(xué)科的核心要素，學(xué)生語言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序漸進(jìn)的過程?；谡Z言實(shí)踐的聽、說、讀、寫等一系列活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是教師設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要形式。由此可見，在備課中，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注單元的語文要素，關(guān)注這一單元內(nèi)每篇課文關(guān)于語文要素的具體分解，應(yīng)對(duì)聽說讀寫等一系列言語實(shí)踐形式進(jìn)行開發(fā)和利用，并呈現(xiàn)多樣化形式。只有每一位學(xué)生都以主動(dòng)者的姿態(tài)參與到課堂的語言實(shí)踐活動(dòng)中去，他們的閱讀素養(yǎng)才會(huì)有提升。因此，教師需要在備課過程中積極設(shè)計(jì)一系列能夠促使學(xué)生以主體身份真正參與其中的聽說讀寫活動(dòng)，促使學(xué)生在一系列活動(dòng)中初步感知，從而形成相應(yīng)的言語表達(dá)能力。

如我在執(zhí)教《大象的耳朵》時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)了第1自然段“大象的耳朵像扇子似的”之后，我設(shè)計(jì)了句式訓(xùn)練： ? ? ? ? 像 ? ? ? ? 似的。在學(xué)生理解了大象不再把耳朵耷拉下來的原因后，我又設(shè)計(jì)了“請(qǐng)你用上‘因?yàn)椤浴木涫絹碚f說大象又把耳朵耷拉下來的原因”。最后學(xué)完全文，我請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)“別人是別人，我是我”的理解。三次言語實(shí)踐，指向?qū)W生對(duì)“似的”這一詞語的先理解后運(yùn)用的能力，指向把第一人稱的表述變成第三人稱的角度進(jìn)行轉(zhuǎn)述，指向?qū)W生對(duì)課文整體的理解。三次實(shí)踐，歸根結(jié)底都是在以多樣的形式表現(xiàn)學(xué)生由內(nèi)在理解向外部表達(dá)的閱讀素養(yǎng)，表現(xiàn)學(xué)生的閱讀表達(dá)力。

這里的言語實(shí)踐并不是僅僅停留在簡單反復(fù)的訓(xùn)練，也不是割裂之后的碎片，而是在一定的語境之中運(yùn)用語言能力的活動(dòng)。在備課的時(shí)候，我們要設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)方式，關(guān)注言語實(shí)踐與其他活動(dòng)的融合。

三、經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)閱讀感知力

學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展很多時(shí)候是用來溝通學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生生活的。學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)，掌握語文能力，用語文去解讀生活。學(xué)生不是空著頭腦進(jìn)入課堂的，無論是已有的生活經(jīng)驗(yàn)，還是早前形成的語文能力，都能被學(xué)生帶入課堂，并運(yùn)用到新的活動(dòng)中去。閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅不能脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，而且要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生假想進(jìn)入一些情境之中，利用已有的生活經(jīng)驗(yàn)克服活動(dòng)過程中遇到的困難。通過對(duì)困難的進(jìn)一步解決，碰撞出新的火花。這是獲取新知識(shí)的重要途徑。因此，在備課中，教師可以通過設(shè)計(jì)前置性學(xué)習(xí)要求、搜集資料、策劃實(shí)踐活動(dòng)等方式擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)廣度、深度和關(guān)聯(lián)度的自主學(xué)習(xí)。在擴(kuò)大學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程中，獲得自主提煉閱讀材料核心內(nèi)涵的能力，表現(xiàn)閱讀的感知力。同時(shí)，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)資源，為閱讀學(xué)習(xí)過程中理解課文內(nèi)容打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如我在對(duì)《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》進(jìn)行整本書閱讀備課的時(shí)候，就想到了推薦學(xué)生閱讀它的姐妹篇《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》。小說中對(duì)有爭論的黑人問題的闡述表明了馬克·吐溫對(duì)黑奴的觀點(diǎn)，美國女作家哈珀·李的《殺死一只知更鳥》也是關(guān)于黑人的，兩本書放在一起閱讀，學(xué)生憑借自己的經(jīng)驗(yàn)就能讀明白這本書成為經(jīng)典的原因了。《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》和《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》涉及美國拓荒運(yùn)動(dòng)的歷史背景，學(xué)生讀完《小木屋》系列再來閱讀這兩本書，就能對(duì)書中提到的一些資料的相關(guān)歷史背景互有補(bǔ)充，能更好地理解課文內(nèi)容。

學(xué)生的閱讀素養(yǎng)要通過能力發(fā)展的渠道來培養(yǎng)。有沒有形成素養(yǎng)，則必須通過能否完成某種活動(dòng)加以驗(yàn)證。因?yàn)樗仞B(yǎng)是假定的一種內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)。要讓學(xué)生形成某種素養(yǎng)，我們不能把某種結(jié)構(gòu)直接傳授給他們，必須借助于某個(gè)載體，讓學(xué)生在知識(shí)遷移、知識(shí)對(duì)比、知識(shí)歸納中感知學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考、運(yùn)用學(xué)習(xí)所得。而學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就是一種載體，它不僅能幫學(xué)生快速、敏銳地抓住語言文字所表達(dá)的真實(shí)有效的信息，感知語義、體會(huì)感情、領(lǐng)會(huì)意境，而且能讓學(xué)生捕捉到言外之意、弦外之音，從而建構(gòu)起個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，形成語感。

情境性、言語實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)疊加都是閱讀學(xué)習(xí)中的活動(dòng)，主要目的是提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。備課時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效性，很大程度上約束著閱讀教學(xué)的效果。為了適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，教師在備課時(shí)要關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)多樣性與可選擇性的設(shè)計(jì)，同時(shí)還應(yīng)力求學(xué)習(xí)活動(dòng)的成分多元化。具有了這些特征，我們的課堂才能表現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴